Cập nhật thông tin chi tiết về Đánh Giá Giáo Dục (Nguồn: Báo Giáo Dục Và Thời Đại, 2014) mới nhất trên website Sansangdethanhcong.com. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác định đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục là 1 trong 9 nhiệm vụ giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo;
Trong đó, Việt Nam sẽ tham gia các kì đánh giá học sinh quốc tế để xác định mặt bằng chất lượng và kiến nghị các giải pháp chính sách nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Để đáp ứng nhiệm vụ đổi mới thi, kiểm tra đánh giá, hội nhập quốc tế về giáo dục, chúng ta cần tích cực học tập các phương pháp, kỹ thuật đánh giá học sinh hiện nay các nước trên thế giới đang thực hiện.
Bài viết này chúng tôi muốn đưa ra một cách hiểu thống nhất về đánh giá kết quả học tập của học sinh và phân loại đánh giá kết quả học tập của các em để giúp giáo viên, các nhà quản lý giáo dục sử dụng trong quá trình dạy học,
Đồng thời hướng dẫn cụ thể về các bước kỹ thuật xây dựng đề kiểm tra, viết các câu hỏi đảm bảo chất lượng và đạt được mục đích đánh giá.
1. Đánh giá kết quả học tập của học sinh: thuật ngữ và khái niệm
Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của học sinh trong tiếng Anh thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome”. (10)
Theo Từ điển Anh Việt thì:
– “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn thành.
– “Result” có nghĩa là kết quả.
– “Learning Outcome” là kết quả học tập.
Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”.
Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau:
“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học.
(1). Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.
(2). Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác.
Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion).
Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm). (8)
Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học). (2)
Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm.
Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ” (5)
Theo Norman E. Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” như sau:
“Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh.
Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ không phải bản thân quá trình đó.
Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm học tập (quá trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong muốn.
Vậy đánh giá kết quả học tập là gì ?
Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:
(1) Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
(2) Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.
(3) Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm:
• Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của HS.
• Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên.” (9)
Trong cuốn tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học”, tác giả cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đóan về trình độ, phẩm chất của người học,
Hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.” (4)
Theo Trần Kiều: “có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương trình môn học” (5)
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.” (8)
Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra của HS,
Từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục.”
2. Phân loại đánh giá kết quả học tập của HS
Khoa học đánh giá ngày càng phát triển, các loại hình đánh giá KQHT của HS được phân loại theo các quan điểm tiếp cận.
(1) Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: Large-Scale Assessment (Đánh giá trên diện rộng) và Clasroom Assessment (Đánh giá trên lớp học).
(2) Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học, là:
– Diagnostic Assessment: Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu
– Formative Assessment: Đánh giá trong tiến trình. Có tài liệu dịch là Đánh giá hình thành/ Đánh giá phát trển.
– Summative Assessment: Đánh giá tổng kết.
(3) Xét theo mục tiêu học tập sẽ có 2 loại đánh giá là Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) và Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).
Sau đây, chúng tôi xin mô tả tóm tắt từng loại đánh giá, bởi vì, mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và các khuyến nghị khác nhau.
2.1. Phân biệt đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment) với Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessement)
Đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment) là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh giá, công cụ đánh giá và quá trình đánh giá được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh.
Đánh giá trên diện rộng nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu giáo dục.
Thiết kế và phân tích kết quả thường do các chuyên gia về đánh giá trong giáo dục đảm nhiệm. Việc sử dụng kết quả đánh giá thường ở nhiều cấp độ khác nhau, trước hết là các nhà quản lý giáo dục.
Đánh giá trên diện rộng thường tập trung vào một số lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, và không thể sử dụng nhiều loại phương pháp phong phú đa dạng, vì người thiết kế phải tính đến tính khả thi và giá thành của việc đánh giá.
Đánh giá trên lớp học nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh trên lớp học, không chỉ nhằm bảo đảm trách nhiệm giải trình.
Cả giáo viên và học sinh với tư cách từng cá nhân tham gia một cách tích cực vào quá trình đánh giá.
Một tiến trình đánh giá mang tính bổ trợ, vi mô, thực hiện ở cấp cơ sở.
Để thực hiện thành công đánh giá trên lớp học, giáo viên cần có vốn kiến thức sâu về chuyên môn, kỹ thuật đánh giá cơ bản, sự tận tâm với nghề dạy học và động lực để tiến bộ.
Đánh giá trên lớp học giữ một vai trò quan trọng, đã lan tỏa khắp hệ thống giáo dục Mỹ những năm gần đây, nó đòi hỏi các bước tiến hành và tiêu chí nhất quán với phạm vi và mục đích đánh giá.
Đánh giá trên lớp học cũng cần những công cụ và phương pháp để phù hợp với mục đích của nó; những phương tiện đó không giống với các trắc nghiệm chuẩn hóa và những công cụ khảo sát qui mô lớn dùng cho việc đánh giá tổ chức.
Đánh giá trên lớp học đòi hỏi xây dựng những công cụ đơn giản được thiết kế cho các nhiệm vụ thiết thực: sự hiểu biết và sự tiến bộ của quá trình học tập.
Richard J.Stiggins trong cuốn “Student-Centered Classroom Assessment” đã đưa ra những nét khác biệt giữa đánh giá trên diện rộng với đánh giá trên lớp học ở bảng sau:
Bảng 1. Đánh giá trên dienẹ rộng và Đánh giá trên lớp học [11, tr. 47]
(Nguồn: Stiggins – Student – Centered Classroom Assessment)
2.2. Phân biệt các khái niệm: Đánh giá chẩn đoán, Đánh giá trong tiến trình, Đánh giá tổng kết
Có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học. Đó là:
Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đóan/ đánh giá ban đầu.
Formative assessment: Đánh giá phát triển/ đánh giá hình thành/ đánh giá quá trình học tập của học sinh
Summative assessment: Đánh giá tổng kết
Mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và đưa ra các khuyến nghị khác nhau.
2.2.1. Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán/ đánh giá ban đầu
Theo B. Bloom, đánh giá chẩn đoán là một phần thiết yếu của việc giảng dạy có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của học sinh.
“Chẩn đoán” trong giáo dục bao gồm cả việc nhận biết các thế mạnh và các tài năng đặc biệt của HS.
Mục đích của chẩn đoán là vạch ra một kế hoạch giảng dạy để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS đồng thời phát huy các điểm mạnh của HS, ngăn chặn trước sự buồn chán và tự mãn của các em học khá. (1)
Ngô Cương cho rằng: “Đánh giá chẩn đoán là loại đánh giá được thực hiện trước khi một hoạt động bắt đầu, để kế hoạch thực hiện có hiệu quả hơn nên tiến hành dự toán, trắc định hoặc giám định cơ sở, điều kiện của đối tượng đánh giá.
Mục đích của nó là, nhằm tìm hiểu cơ sở và tình hình của đối tượng đánh giá, tìm hiểu tư liệu thiết kế để giải quyết vấn đề, tìm ra biện pháp giải quyết vấn đề, để dễ chỉ đạo.” (3)
Đánh giá chẩn đoán thể hiện sự ưu tiên đối với việc truyền thụ kiến thức.
Một là,
nó có thể hướng đến xác nhận “sự sẵn sàng” của một HS để bắt đầu nhập học.
Hai là,
đánh giá chẩn đoán có thể tập trung vào thái độ hoặc kỹ năng đã được nhận xét, phán định để làm điều kiện tiên quyết cho một khoá học hoặc một đơn vị bài học.
Ba là,
đánh giá chẩn đoán cũng để xem xét liệu HS đã thành thạo, nắm vững một số hay tất cả các mục tiêu, mục đích hay chưa để cho phép HS được chuyển tiếp lên một trình độ học vấn cao hơn.
2.2.2 Formative assessment: Đánh giá phát triển/đánh giá hình thành/ đánh giá quá trình học tập của HS
Anthony J. Nitko, giáo sư người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập huấn về đánh giá kết quả học tập của HS, quan niệm “formative assessment” là đánh giá phát triển/ đánh giá quá trình học tập của HS.
Theo ông, “đánh giá quá trình học tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập.
Chúng ta tiến hành những đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo của chúng. Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay không, GV sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập của HS, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu HS không hiểu.” (7)
Ngô Cương cho rằng, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu.
Đồng thời, thông qua đánh giá để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, có thể kịp thời cải tiến phương pháp dạy của thầy và phương pháphọc của trò. (3)
2.2.3 Summative assessment: Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết là phán đoán giá trị về thành quả cuối cùng của một hoạt động nào đó trong một giai đoạn thời kì, nó cũng coi mục tiêu giáo dục được dự đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đối tượng đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng.
Ưu điểm của loại đánh giá này là dễ tiến hành, cũng khá khách quan, mọi người dễ tin phục.
Nó vốn có tính chất kiểm nghiệm sự việc sau khi xảy ra, chỉ nhìn vào kết quả cuối cùng, không cần hỏi đến việc kết quả này hình thành như thế nào.
Theo A.Nitko, “Đánh giá tổng kết KQHT của HS là đánh giá chất lượng và trị giá thành tích học tập của HS sau khi quá trình học tập đã kết thúc.” (7)
* Phân biệt giữa Formative assessment với Summative assessment
Theo B. Bloom trong cuốn “Evaluation to improve learning”, các chuyên gia đánh giá giáo dục cho rằng, sự khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình học tập dựa trên ba thuộc tính đặc trưng để phân biệt là mục đích, thời lượng khóa học và mức độ phổ quát của các câu hỏi trong bài thi thu thập dữ liệu cho công tác đánh giá.
Ba thuộc tính trên không mang tính tuyệt đối, do đó có lẽ nên xem xét một vài ví dụ về sự khác biệt dựa trên mối tương quan giữa hai loại hình đánh giá này.
Mục tiêu của đánh giá quá trình không phải là chấm điểm hay cấp chứng chỉ cho học sinh mà nhằm định hướng cho các em cũng như giáo viên tập trung vào những nội dung cần thiết để có thể làm chủ được kiến thức.
Trong khi đó, đánh giá tổng kết lại khái quát hơn, nhằm vào kết quả mà HS đạt được sau toàn bộ khóa học, hoặc phần lớn khóa học.
Đặc tính thứ hai trong ba đặc tính đã kể trên cũng góp phần làm sáng tỏ sự khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.
Các bài kiểm tra quá trình được thực hiện thường xuyên hơn các bài kiểm tra tổng kết.
Theo như mục đích đã được mô tả ở trên thì các bài kiểm tra quá trình được tiến hành ngay sau khi HS được làm quen với một kĩ năng hay một khái niệm mới.
Bài kiểm tra tổng kết đánh giá khả năng HS vận dụng hàng loạt các kĩ năng và các khái niệm.
Có lẽ đặc tính thứ ba, mức độ phổ quát, giúp ta phân biệt hai phương pháp đánh giá này một cách sâu sắc hơn. Sự khác biệt ở đây chính là tính phổ quát hoặc chuyển giao.
Đánh giá quá trình có mục đích quan sát những hành vi tiên quyết tiềm ẩn; trong khi đánh giá tổng kết lại tập trung vào các kĩ năng rộng hơn, được khái niệm hóa bởi cụm từ “xây dựng và diễn giải”.
Nhiều người tán thành với quan điểm cho rằng giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết không khác nhau về phư¬ơng pháp luận và logic cơ bản, cả hai đều đ¬ược sử dụng để khảo sát giá trị của một đơn vị nào đó.
Chỉ bằng cách phân chia thời gian, tuỳ theo yêu cầu của ng¬ười sử dụng và ph-ương thức mang lại kết quả mà ngư¬ời ta phân biệt nghiên cứu đó là nghiên cứu quá trình hay nghiên cứu tổng kết.
Hơn thế nữa, cùng một nghiên cứu, có thể xem là nghiên cứu đánh giá quá trình đối với ngư¬ời này như¬ng lại là nghiên cứu đánh giá tổng kết đối với người khác. (5)
2.3. Phân biệt Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).
Đánh giá để cải tiến việc học tập và Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập là gì ?
Trong cuốn “Classroom Assessment for Student Learning “, Stiggins đưa ra sự phân biệt tương đối cụ thể giữa hai loại đánh giá này.
Bảng 1.2 chỉ ra tóm tắt những khác biệt quan trọng giữa Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).
Assessment of Learning là những đánh giá diễn ra sau khi HS học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu giáo dục có được thực hiện không.
Đánh giá này sử dụng để báo cáo về tình trạng học tập của HS ở một thời điểm, có thể sử dụng để đưa ra các quyết định về chương trình.
Đánh giá này được sử dụng trên lớp học và cho các cuộc đánh giá ngoài.
Sử dụng cho các đánh giá ngoài như các cuộc đánh giá cấp quốc gia, các bài thi tiêu chuẩn địa phương, và bài thi đầu vào đại học/cao đẳng.
Sử dụng đánh giá trên lớp học khi thu thập được các căn cứ để xác định cho HS lên lớp, thi cuối kỳ.
Assessment for Learning diễn ra trong quá trình học tập. Đánh giá tiến hành thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của HS, lên kế hoạch cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho HS những phản hồi để các em cải thiện chất lượng học tập, hỗ trợ HS quan sát và cảm nhận việc điều chỉnh định hướng để đạt được thành công.
Mỗi bước trong tiến trình bộc lộ được sự phát triển tiến bộ của HS và làm sao để học tập tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo.
Bảng 1.2. So sánh Assessment for Learning và Assessment of Learning:
Tổng quan về khác biệt cơ bản [127, tr. 33-34]
Assessment for Learning
(Đánh giá để cải tiến việc học tập)
Assessment of Learning
(Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập)
Lý do
đánh giá
– Thúc đẩy sự tiến bộ trong học tập nhằm hỗ trợ HS đạt được nhiều các chuẩn kiến thức kỹ năng hơn;
– Hỗ trợ sự phát triển tiếp theo và sự tiến bộ của HS
– Ghi nhận lại những thành tích của cá nhân, nhóm hoặc khả năng nắm vững các chuẩn kiến thức kỹ năng;
– Đánh giá/đo đếm được KQHT tại một thời điểm nhằm mục đích báo cáo; trách nghiệm giải trình
Đối tượng đánh giá
HS biết về chính bản thân họ
Các đối tượng khác biết về HS
Trọng tâm của đánh giá
Những mục tiêu thành tích cụ thể được GV lựa chọn nhằm cho phép HS xây dựng hướng tới các chuẩn kiến thức kỹ năng
Những tiêu chuẩn thành tích để phục vụ cho mục đích giải trình của nhà trường, GV và HS
Thời gian
Tiến hành trong quá trình học tập
Một hoạt động sau học tập
Người sử dụng
Học sinh, giáo viên, phụ huynh
Các nhà hoạch định chính sách, những người viết chương trình, giám sát, giáo viên, học sinh, phụ huynh
Mục đích sử dụng
-Cung cấp cho HS những kiến thức sâu sắc, vững chắc nhằm cải thiện thành tích học tập;
– Hỗ trợ GV chẩn đoán và đáp ứng được những nhu cầu của HS; giúp cha mẹ có thể nắm được tình hình quá trình học tập trong toàn bộ quá trình;
– Giúp cha mẹ hỗ trợ con cái trong học tập
– Xác định/chứng nhận được năng lực của học sinh;
– Phân loại HS theo thành tích;
– Đưa ra các quyết định thúc đẩy/thăng tiến và tốt nghiệp; lên lớp.
Vai trò của giáo viên
– Chuyển đổi các tiêu chuẩn thành mục tiêu trong lớp học;
– Cho HS biết về những mục tiêu;
– Xây dựng các phương pháp đánh giá;
– Điều chỉnh bài giảng/giáo trình dựa theo kết quả;
– Cung cấp các phản hồi chi tiết cho HS;
– Thu hút HS vào việc đánh giá
– Tiến hành đánh giá một cách cẩn thận nhằm đảm bảo tính chính xác và tính so sánh của kết quả;
– Sử dụng kết quả nhằm hỗ trợ HS đáp ứng được chuẩn;
– Giải trình kết quả cho cha mẹ HS;
– Xây dựng đánh giá cho báo cáo lên lớp.
Vai trò của học sinh
– Tự đánh giá và phát huy khả năng của bản thân trong quá trình đánh giá;
– Xác định các mục tiêu cần đạt;
– Thực hiện để đạt được kết quả tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo trong hoạt động đánh giá trên lớp học;
– Nghiên cứu đạt được các chuẩn;
– Thực hiện các bài kiểm tra;
– Cố gắng đạt được các điểm số cao nhất có thể, tránh trượt
Động lực chính
Tin tưởng rằng thành công trong quá trình học tập chính là thành tích đạt được
Hứa hẹn những khen thưởng hoặc những đe dọa về trừng phạt.
Ví dụ
– Sử dụng những phiếu đánh giá với HS;
– Học sinh tự đánh giá bản thân;
– Cung cấp các thông tin phản hồi chi tiết cho HS
– Các bài thi thành tích;
– Các bài thi cuối năm;
– Các chu kỳ đánh giá ngắn.
(Nguồn: Stiggins – Classroom Assessment for Student Learning)
Đối với các nhà quản lý giáo dục, nhằm giúp HS có khả năng cải thiện kết quả học tập, họ cần có năng lực giám sát chất lượng công việc của giáo viên trong quá trình thực hiện thực tế.
Điều này đòi hỏi cả người giám sát và giáo viên cần:
– Biết được kết quả công việc đạt chất lượng ra sao;
– Có thể so sánh khách quan công việc thực hiện với các chuẩn;
– Có nhiều phương thức để khiến cho công việc được thực hiện tốt hơn dựa theo quan sát của họ.
Đối với HS, nếu chúng ta muốn sử dụng đánh giá làm công cụ học tập, HS cần:
– Biết mình sẽ đi tới đâu;
– Biết mình đang ở vị trí nào;
– Biết làm sao để thu hẹp khoảng cách đạt được các mục tiêu học tập.
Sau quá trình phân tích về Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (đánh giá kết thúc giai đoạn học tập), chúng ta hiểu rằng, Assessment for Learning có thể còn được gọi là “Fomative Assessment” và Assessment of Learning có thể được gọi là “Summative Assessment”.
Trên thực tế, người ta sử dụng các thuật ngữ này để thay thế cho nhau, mang nghĩa tương đương giữa Assessment for Learning với “Fomative Assessment” và Assessment of Learning với “Summative Assessment”.
Đánh Giá Về Phương Pháp Giáo Dục Montessori Ở Việt Nam
Đánh giá về phương pháp giáo dục Montessori ở Việt Nam, Khoảng 10 năm trở lại đây, phương pháp giáo dục Montessori càng ngày càng thịnh hành tại các trường mẫu giáo ở Việt Nam và rất được các phụ huynh tin tưởng. Nhưng phương pháp này ở trong nước và ngoài nước có gì khác nhau?
Phương pháp Montessori là gì?
Phương Pháp Montessori quốc tế, là cách giáo dục trẻ em từ 0 đến 6 tuổi, lấy trẻ em làm trung tâm và coi trọng sự phát triển tự nhiên, riêng biệt của từng bé.
Ưu và khuyết điểm của phương pháp Montessori tại Việt Nam
Ưu điểm
Các bé theo học chương trình Montessori rất thích đến lớp, có tính kỷ luật cao, độc lập và biết cách tự giải quyết vấn đề. Phương pháp này thành công ở mọi trẻ em, kể cả những bé có vấn đề về trí tuệ, tâm lý hay thể chất…
Ngoài ra, dù dùng chung giáo trình giảng dạy, bộ giáo cụ hay các quy chuẩn dạy học, nhưng mỗi trường Montessori đều giữ được cho mình sự khác biệt tuyệt đối, nên phù hợp cho từng đối tượng trẻ em khác nhau.
Hạn chế
Dù Montessoiri nổi tiếng và thịnh hành nhất thế giới, nhưng vẫn còn tồn tại những điểm chưa hoàn hảo. Đó là nó coi trọng sự phát triển trí tuệ hơn cảm xúc hay kỹ năng xã hội của những đứa trẻ.
Bên cạnh đó, phương pháp này không khuyến khích trẻ tiếp thu truyện cổ tích – Một “món quà” tuổi thơ của nhiều người Việt Nam, đã được khoa học chứng min có lợi cho sự phát triển toàn diện của trẻ nhỏ. Bởi theo tiến sĩ Montessori: “Các câu chuyện tưởng tượng chỉ khuyến khích trẻ rời xa thực tế. Chúng còn khiến trẻ tiếp thu quan điểm, cảm giác của người lớn một cách thụ động!”
Như vậy, rõ ràng phương pháp Montessori rất có lợi cho sự phát triển của trẻ nhỏ nhưng ba mẹ nên cảnh giác. Không chỉ kiểm tra cơ sở vật chất, mà bạn cũng nên xem xét chứng chỉ của giáo viên giảng dạy, cũng như nơi cung cấp các chứng chỉ đó cho họ, để bạn kiểm tra được khả năng dạy học Montessori cho bé.
Bên cạnh đó, Montessori không phải là phương pháp giáo dục quốc tế duy nhất thịnh hành tại Việt Nam. Vẫn còn nhiều mô hình giáo dục khác có hiệu quả,
Một điểm nữa cần lưu ý. Đó là, phương pháp giáo dục theo Montessori Việt Nam không phải là phương pháp duy nhất có hiệu quả tốt. Vẫn còn đó những mô hình giáo dục khác, tốt hơn và phù hợp với thu nhập trung bình của đa số người dần Việt Nam. Mong rằng bạn cũng có thể chọn được con em mình một môi trường giáo dục tốt nhất, giúp bé phát triển tối đa kỹ năng của bản thân trong những năm đầu đời.
Đâu Là Phương Pháp Giáo Dục Mầm Non Tốt Nhất Mọi Thời Đại?
1. Thường xuyên đọc sách, kể chuyện cho trẻ nhỏ
Ba mẹ thường xuyên dành nhiều thời gian để đọc sách, kể chuyện cho con chính là đang giúp trẻ nuôi lớn tâm hồn của mình thông qua những câu chuyện. Chưa kể là còn thể hiện được sự quan tâm của ba mẹ dành cho trẻ giúp gắn kết hơn tình cảm gia đình.
Cần để trẻ cảm nhận được rằng, đọc sách là một công việc thú vị, ngoài sự thú vị ra không còn mục đích nào khác. Chính cái “không có mục đích nào khác” này, mới có thể khiến trẻ thích đọc sách. Trong ngôn ngữ của trẻ em, sự việc luôn được chia rạch ròi thành “tốt” và “xấu”.
Khi đọc sách cho trẻ, phụ huynh nên dùng giọng nhỏ nhẹ tránh để trẻ cảm thấy khó chịu, không ép buộc hay gò bó con phải ngồi lại để nghe những câu chuyện mà ba mẹ kể.
2. Những điều nên và không nên trong lúc kể chuyện cho bé
Đối với những bé mẫu giáo chưa biết chữ, ba mẹ không nên quá cứng ngắt bám vào văn viết trong những câu chuyện trong sách, nên linh hoạt thay đổi câu trúc câu từ theo văn nói hàng ngày để giúp bé dễ hiểu và tiếp thu câu chuyện dễ dàng hơn.
Và khi con lớn hơn một chút thì lúc này, phụ huynh không nên thay đổi văn phong nữa, vẫn sử dụng những câu từ trong sách cho bé, để bé quen với thế giới ngôn ngữ phong phú, nếu có từ nào bé chưa hiểu, ba mẹ có thể chủ động giải thích thêm trong lúc kể chuyện cho con. Không nên áp dụng rập khuông cách kể chuyện theo văn nói như khi con còn bé, vì làm như thế sẽ hạn hẹp vốn từ vựng sau này của trẻ khi lớn lên.
Nên cố gắng sử dụng ngôn ngữ chuẩn, từ vựng phong phú để kể chuyện cho trẻ nghe, cố gắng để trẻ được tiếp xúc sớm với các loại sách có tình tiết, có chữ viết, kể từ ngày bạn mua cho trẻ cuốn sách có lời văn thuyết minh, bạn cần cố gắng “đọc” chuyện, không nên “kể” chuyện cho trẻ nghe.
Trong vấn đề đọc sách ngoài giờ học, một cái lỗi rất tệ mà một số bậc phụ huynh và giáo viên hay mắc phải là yêu cầu trẻ đọc chậm, đọc từng chữ từng câu một. Điều này không đúng. Có ba phưong diện để đánh giá khả năng đọc của một người: Hiểu, nhớ, tốc độ. Ba phưong diện này hỗ trự nhau, thúc đẩy nhau phát triển.
Tốc độ là một tiêu chí hết sức quan trọng để đánh giá khả năng đọc. Khả năng đọc của người đọc từng chữ một là kém nhất, đọc từng hàng từng hàng một, đạt được đến “nhìn một lúc mười dòng” là tốt nhất. Nhìn một lúc mười dòng là một cách ví von, chỉ hoạt động đọc sách của người đó đã đạt tới trình độ rất thành thạo, diện đọc rộng, phạm vi chú ý lớn, một lần nhìn bao quát được từ một dòng đến mấy dòng.
Đọc sách buộc phải đạt đến trình độ bán tự động hóa, nội dung đọc mói có thể được nắm bắt và hấp thu, mói có lựi cho việc hiểu và nhớ. Cách đọc từng chữ một sẽ gây cản trở cho sự hình thành trạng thái bán tự động hóa này, tài liệu đọc mà mình cảm nhận đưực ròi rạc, không hoàn chỉnh.
3. Cách để trẻ rèn luyện việc đọc sách khi còn bé
Khi còn bé, ba mẹ sẽ là người chủ động kể chuyện cho trẻ nghe, nhưng dần dần khi con đã biết đọc, và có thể đọc được những quyển sách, ba mẹ nên tập cho bé luyện dần về tốc độ đọc. Tốc độ đọc của con người vừa không phải từ lúc sinh ra đã có, cũng không phải là muốn nhanh sẽ đưực nhanh, đồng thời không thể dùng một phương pháp huấn luyện nào đó để dễ dàng đạt được. Tốc độ được quyết định bởi lượng đọc, được hình thành một cách tự nhiên trên cơ sở “lượng”.
Sự tiến bộ của trẻ em trên phương diện này rất đáng ngạc nhiên, một học sinh tiểu học thích đọc sách, tốc độ đọc của em sẽ nhanh chóng được hình thành, đồng thời do suy nghĩ của trẻ trong quá trình đọc rất đơn thuần, nóng lòng muốn biết tình tiết câu chuyện ở phía sau, vì thế tốc độ đọc thường vượt cả những người lớn cũng thích đọc sách như thế. Những đứa trẻ có lượng đọc tương đương, tốc độ đọc của chúng về cơ bản là như nhau. Vì thế trong vấn đề nâng cao tốc độ đọc, cũng không cần người lớn phải can thiệp, chỉ cần đảm bảo cho trẻ có lượng đọc đủ là được.
Trong vấn đề nâng cao tốc độ đọc cho trẻ, cần chú ý một số điểm sau:
– Không nên để trẻ đọc phát ra tiếng:
Ở trường thường xuyên yêu cầu học sinh đọc nhẩm bài khóa, đó chỉ là đọc bài khóa, không nằm trong phạm trù đọc sau giờ học mà chúng ta nói đến ở đây. Đọc sách ngoài giờ học không nên đọc thành tiếng. Đọc phát ra tiếng, không những không thể hiểu rõ nội dung của tác phẩm, cũng không thể đẩy nhanh tốc độ, là một cách đọc không tốt.
– Không nên vừa gặp từ mới đã yêu cầu trẻ tra từ điển:
Trong giai đoạn đầu đọc sách, chắc chắn trẻ sẽ gặp nhiều từ mói, việc tra từ điển liên tục sẽ ảnh hưởng đến việc đọc, sẽ làm trẻ mất hứng thú. Trẻ mói đọc những tác phẩm có nội dung dài, vốn đã không tin tưởng vào vốn từ mà mình đã biết, lo rằng không biết có hiểu hay không. Bố mẹ cần khích lệ trẻ, có những chữ không biết cũng không sao cả, chỉ cần hiểu được là được. Nếu có một số từ mới ảnh hưởng đến việc hiểu tác phẩm, hoặc là từ then chốt trong tác phẩm thì có thể hỏi bố mẹ. Như thế sẽ khiến cho trẻ cảm thấy rất nhanh, đọc rất nhẹ nhàng.
– Không gượng ép trẻ phải nhớ mọi cuốn sách:
Có một vị phụ huynh, cũng nghe theo lòi gựi ý của người khác, đồng ý cho con đọc sách ngoài giờ học. Em này vừa đọc cuốn tiểu thuyết đầu tiên, bố mẹ liền nóng lòng muốn con kể lại câu chuyện này, học thuộc “những đoạn văn hay” trong đó, bắt con phải dùng một số từ trong tiểu thuyết vào bài văn của mình, thậm chí còn yêu cầu con trẻ phải viết cảm nghĩ sau khi đọc xong. Đến khi em này đọc sang cuốn tiểu thuyết thứ hai, chị liền trách con gần như quên hết các tình tiết câu chuyện và nhân vật trong cuốn tiểu thuyết đầu tiên, cho rằng cuốn đầu tiên đọc mất công. Bố mẹ làm như vậy chẳng khác gì gây khó dễ cho con. Điều này phản ánh hai vấn đề của bố mẹ, một là không hiểu việc đọc sách, hai là quá nóng vội. Kết quả của việc làm này sẽ chỉ khiến trẻ ghét đọc sách mà thôi.
Khi con trẻ đối mặt vói một cuốn sách, nếu có người đưa ra yêu cầu vói trẻ rằng phải ghi nhớ, trẻ sẽ tập trung sự chú ý vào việc nhớ, đồng thời đặt hứng thú đọc sách vào vị trí thứ yếu. Khi trẻ ý thức được rằng sau khi đọc xong một cuốn sách lại có nhiều nhiệm vụ phải làm như vậy, trẻ sẽ không còn muốn đọc nữa. Làm mất hứng thú chính là bóp chết việc đọc sách.
Cần để trẻ cảm nhận được rằng, đọc sách là một việc làm thú vị, ngoài sự thú vị ra không còn mục đích nào khác. Chính cái “không có mục đích nào khác” này, mói có thể khiến trẻ thích đọc sách. Việc đọc sách giai đoạn thiếu nhi chủ yếu là đọc truyện cổ tích và tiểu thuyết, chỉ cần con trẻ thích đọc, chứng tỏ trẻ đã bị câu chuyện lôi cuốn, trẻ và các nhân vật trong truyện cùng nhau trải qua các sự kiện, và cuối cùng cùng nhau chào đón một kết cục, cuốn sách này đã để lại dấu ấn trong cuộc đòi trẻ. Nội dung cụ thể không cần trẻ phải nhớ, kể cả khi trẻ quên cả tên nhân vật chính trong cuốn tiểu thuyết đọc từ ba tháng trước, cũng không thể nói rằng trẻ đọc phí công.
Còn về việc học thuộc một số “đoạn văn hay” trong tác phẩm, càng không có mối liên hệ tất yếu vói việc học ngôn ngữ. Nếu đoạn văn hay khiến trẻ cảm động thật thì trẻ sẽ tự biết mô phỏng và nhớ; nếu “đoạn văn hay” là do bố mẹ chọn, chưa chắc trẻ đã thừa nhận nó hay, việc học thuộc như thế sẽ không còn có ý nghĩa nữa. Đọc sách là một sự ảnh hưởng âm thầm, về mặt ngôn ngữ cũng là như vậy. Học thuộc đoạn văn của người khác không đồng nghĩa vói việc mình có thể viết ra đưực đoạn văn này, điều quan trọng nhất của việc học ngôn ngữ là hình thành khả năng tổ chức ngôn ngữ và phong cách của mình, thà để trẻ dành thòi gian vào việc đọc cuốn sách khác còn hon là bắt trẻ học thuộc đoạn văn mà mình không thích.
Tục ngữ nói “sành sỏi xem bí quyết, ngờ nghệch xem cho vui”. Việc đọc sách ngoài giờ học của học sinh giai đoạn cấp một và cấp hai gần như đều là giai đoạn “ngờ nghệch”, trẻ “xem cho vui” cũng là tốt lắm rồi, không trải qua giai đoạn này, cũng khó có thể đạt đến giai đoạn sành sỏi. Tốt nhất bố mẹ và giáo viên không nên nóng lòng bắt trẻ phải nắm được ý nghĩa, phát biểu được cảm tưởng, nhớ đưực bao nhiêu điều sau khi đọc xong một cuốn sách. Thái độ của bạn đối vói việc trẻ xem ti vi, choi điện tử vô tư như thế nào thì đối với việc đọc sách của trẻ cũng nên vô tư như thế.
Cảm ơn các bậc phụ huynh đã quan tâm bài viết này!
Phương Pháp Tiếp Cận Giáo Dục Hiện Đại
Giáo dục trẻ mầm non đóng vai trò quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách, trí tuệ của trẻ. Tuy nhiên giáo dục thế nào là đúng cách, góp phần phát triển tình cảm cũng như các kỹ năng về ngôn ngữ, nhận thức và thể chất của trẻ đang là câu hỏi lớn đối với ngành giáo dục Việt Nam.
Hiện nay, các phương pháp giáo dục mầm non truyền thống dường như vẫn chưa cập nhật các bài học được thiết kế phù hợp với tâm lý, độ tuổi cũng như trang thiết bị phục vụ cho việc học của trẻ. Trong khi đó, các phương pháp hiện đại đã được áp dụng tại nhiều nước trên thế giới. Điển hình như 5 phương pháp tiếp cận giáo dục mầm non nổi bật được áp dụng phổ biến tại những nước phát triển:
Trí thông minh đa dạng
Giáo sư Howard Gardner, Đại học Harvard đã đưa ra thuyết “Trí thông minh đa dạng” (Multiple Intelligences) với khẳng định, mỗi trẻ đều có những khả năng đặc biệt cần phải được phát hiện và bồi dưỡng. Ông đã phân loại trí thông minh, bao gồm trí thông minh có giá trị điển hình trong trường học, trí thông minh gắn với nghệ thuật, trí thông minh về tự nhiên, trí thông minh cá nhân về ngôn ngữ, toán học, âm nhạc, thể chất, hội họa không gian, nội tâm và giao tiếp xã hội. Lý thuyết này giúp các nhà giáo dục động viên và kích thích mọi nhân tố phát triển trí não của trẻ trong những năm học đầu đời.
Tiếp cận dự án
Bên cạnh đó, phương pháp tiếp cận dự án (Project Approach) được khởi xướng bởi chuyên gia Lilian Katz (Mỹ) nhằm tạo cơ hội cho trẻ được theo đuổi, tìm hiểu, khám phá về các vấn đề mà trẻ thực sự hứng thú. Phương pháp này thúc đẩy quá trình tự nghiên cứu, tư duy độc lập và quan trong nhất là nuôi dưỡng lòng say mê học tập ở trẻ.
Lên kế hoạch – làm – đánh giá
Tương tự như vậy, cách tiếp cận Lên kế hoạch – làm – đánh giá (Plan – Do – Review) của chương trình High Scope, Mỹ cho phép trẻ được tự khởi xướng kế hoạch khám phá, thực thi và đánh giá việc thực thi kế hoạch dưới dẫn dắt của giáo viên.
Cách tiếp cận Reggio Emilia
Xuất phát từ Italy, cách tiếp cận Reggio Emilia hiện đang được đánh giá cao và được áp dụng tại những trường mầm non ở nhiều nước trên thế giới bởi khả năng mở rộng cánh cửa cho trí tưởng tượng và sáng tạo của trẻ được bay bổng qua các hoạt động như vẽ, nặn, sáng tác tranh…
Phương pháp tiếp cận Montessori
Ngoài ra, phương pháp tiếp cận Montessori, mô hình giáo dục đầu đời nổi tiếng trên thế giới, giúp phát triển kỹ năng học tập, kỹ năng sống và 5 giác quan của trẻ qua các bộ đồ chơi học tập có khả năng phát triển giác quan, tri giác và khả năng suy luận, dự đoán cho trẻ. Montessori đề cao việc phát triển tính tự lập cho trẻ và giúp trẻ trở nên kỷ luật một cách tự nguyện. Mỗi phòng Montessori có 115 bộ học cụ, giúp trẻ phát triển 5 mặt, về khả năng tri giác, toán, ngôn ngữ, kỹ năng sống và bước đầu tìm hiểu thế giới tự nhiên và văn hóa.
Tại Việt Nam, một số trường mầm non đã bắt đầu đưa một số phương pháp trên vào chương trình, một trong số đó có thể kể đến Hệ thống trường dân lập quốc tế Việt Úc (VAS). Trong việc áp dụng các phương pháp dạy và học hiện đại, VAS đã xây dựng một giáo trình mầm non độc đáo mang tên “Phương pháp học tập đa hoạt động” (Multi-faceted Approach to learning), được áp dụng trên toàn bậc mầm non của hệ thống. Kết hợp năm phương pháp giáo dục kể trên bằng 2 ngôn ngữ Anh – Việt, giáo trình của VAS thể hiện sự tích hợp cao, qua đó, trẻ luôn tương tác, chủ động tham gia vào bài học cùng với các bạn đồng nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Ngoài việc nâng cao tri thức và các kỹ năng lời nói, trẻ sẽ dần làm quen với những kỹ năng sống cơ bản như biết tự chăm sóc bản thân, có ý thức về vệ sinh, dinh dưỡng và cảm thức về nghệ thuật – vốn là những kỹ năng và hiểu biết nền tảng cho lớp đầu cấp của chương trình quốc tế Cambridge được đào tạo xuyên suốt mọi cấp lớp tại VAS.
Để phục vụ cho mô hình này, trang thiết bị cũng đóng vai trò tiên quyết với sự đầu tư lớn của trường cho những bộ học cụ và phòng Montessori riêng, bảng thông minh hay xưởng nghệ thuật tạo hình cho trẻ theo đúng phong cách Reggio Emilia.
Các phương pháp kể trên đều đã được áp dụng giảng dạy cho nhiều trẻ ở độ tuổi mầm non trên thế giới và cho những kết quả rất ấn tượng khi trẻ trở nên độc lập, tự tin và năng động hơn hẳn so với trẻ học theo cách truyền thống.
Đầu tư đúng phương pháp cho con là niềm mong mỏi của mỗi gia đình để con phát triển toàn diện. Ngoài giáo dục từ trường học, bố mẹ cũng cần hiểu thêm về tâm lý cũng như những nguyên lý giáo dục hiện đại để khuyến khích và động viên con mình phát triển về trí tuệ lẫn thể chất, mang đến cho con môi trường học tập, sinh hoạt phù hợp.
Hệ thống trường mầm non quốc tế Việt Úc (VAS) đào tạo cho trẻ nền tảng kiến thức vững chắc để theo đuổi chương trình quốc tế Cambridge thuận lợi, được tiếp cận với thế giới bên ngoài đa dạng với những giáo viên được đào tạo chuyên sâu về tâm lý trẻ nhỏ cũng như các mô hình giáo dục hiện đại. Liên hệ (08) 3864 1770 hoặc (08) 3864 1772 hoặc truy cập website http://www.vas.edu.com để biết thêm chi tiết.
Diệp Trương
Bạn đang xem bài viết Đánh Giá Giáo Dục (Nguồn: Báo Giáo Dục Và Thời Đại, 2014) trên website Sansangdethanhcong.com. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!