Cập nhật thông tin chi tiết về Giáo Dục Học: Bản Chất Của Phương Pháp Dạy Học mới nhất trên website Sansangdethanhcong.com. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất.
Luật Giáo Dục, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” Điều này cũng được xem như mục đích công việc của người dạy học. Chất lượng đào tạo giáo viên vốn vẫn được đo bằng kiến thức chuyên ngành và phương pháp giảng dạy (hay còn gọi là kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm). Từ thời J.A. Komenský – cha đẻ của giáo dục hiện đại, hai yếu tố đó được coi như “2 chân” của mỗi giáo viên. Thế nhưng, nhìn vào thực tế hiện nay, phương pháp giảng dạy của giáo viên nói chung, sinh viên sư phạm nói riêng còn có nhiều hạn chế. Biểu hiện là, trong các trường phổ thông không thiếu những giáo viên rất giỏi trong chuyên môn nhưng lại ngây ngô về các phương pháp của lĩnh vực đó. Mặc dù có nhiều lý do để nói rằng các giáo viên hiện nay không luôn được chuẩn bị tốt, chúng ta cũng biết nhiều về tầm quan trọng của việc dạy tốt và những gì mà những người thầy giỏi mang lại. Như J.J. Rousseau đã nói về biểu hiện của người thầy dạy giỏi: “Với một người thầy của khoa học, mỗi vấn đề cần được dẫn dắt nhiều hơn là dạy dỗ. Người thầy đó không được đưa ra các quy tắc mà phải làm cho các quy tắc được tìm ra.”
Nội dung bài viết với mục đích nhìn sâu sát về vấn đề phương pháp giáo dục trong nhà trường, dưới sự soi rọi của phân tâm học và triết học, trong việc xác lập mối quan hệ với nội dung. Ở đó, những phẩm chất và thái độ của người thầy được đề cập như là một cốt yếu để đưa người thầy trở thành nhạc trưởng hòa nhịp cho dàn giao hưởng của cá tính đa dạng ở học sinh.
Khó có thể nói rằng: “sự hình dung hữu thức của số đông học sinh về nội dung học tập ở trường đều là điều hão huyền”; song với chúng, sự tồn tại thực tế của nội dung kiến thức từ nhà trường và sự tồn tại thực tế của nội dung từ kinh nghiệm sống sẽ không thuộc cùng một loại với nhau. Học sinh đến trường không phải vì chúng mong đợi cái nội dung thực tế từ nhà trường; chúng trở nên quen với việc: coi việc học những nội dung thực tế ấy là nhằm mục đích để ghi nhớ, là vì các bài học và các lần kiểm tra. Việc kinh nghiệm sống hàng ngày của học sinh trở nên trì trệ là điều dễ thấy. Đáng lẽ ra, học sinh phải có thêm kinh nghiệm phong phú của đời thường. Và tư duy của học sinh mất dần đi tính khỏe khoắn và hiệu quả vì chúng trở nên quen và chấp nhận vật liệu kiến thức được hiểu nửa vời không được hấp thu hết đó.
Tư duy là sự thiết lập chính xác và có chủ tâm các mối liên hệ giữa điều được làm và các hệ quả của việc làm đó. Tư duy không chỉ cho thấy chúng có liên hệ với nhau, mà còn cho thấy những chi tiết cụ thể của mối liên hệ đó. Chúng ta thấy bị kích thích tư duy khi chúng ta muốn xác định ý nghĩa của hành động nào đó, dù hành động đó đã được thực hiện hay sẽ được thực hiện. Sau đó, chúng ta tiên liệu các hệ quả. Các phương pháp dạy học đều gặp gỡ nhau trong chừng mực chúng tập trung vào việc tạo ra các thói quen tư duy tốt. Một điều quan trọng là: “tư duy là phương pháp của kinh nghiệm mang tính giáo dục”. Vì vậy, những yếu tố không thể thiếu của phương pháp là giống với những yếu tố không thể thiếu của tư duy. Do đó, trước hết là, học sinh phải được giới thiệu một tình huống có thực của kinh nghiệm – tức phải đưa ra một hoạt động diễn ra liên tục ở đó học sinh được gây hứng thú vì lợi ích của chính nó; thứ hai, học sinh phải được giới thiệu một vấn đề có thực đang diễn ra bên trong tình huống đó có tác dụng như một kích thích tư duy; thứ ba, học sinh phải sở hữu kiến thức và thực hiện những quan sát cần thiết để xử lý kiến thức đó; thứ tư, học sinh phải tìm ra những giải pháp gợi ý và nó phải chịu trách nhiệm khai triển các giải pháp ấy một cách có trình tự; thứ năm, học sinh phải có cơ hội và lý do để thử thách các khái niệm thông qua vận dụng để làm rõ ý nghĩa của những khái niệm ấy và tự mình khám phá tính vững chắc của chúng.
Quan niệm coi tinh thần và thế giới sự vật, con người là hai vương quốc tách rời nhau – một lý luận được gọi là thuyết nhị nguyên, trên phương diện triết học – đã dẫn đến một kết luận cho rằng phương pháp và nội dung là hai cái tách rời nhau. Khi đó, nội dung được coi là sự hệ thống hóa, phân loại có sẵn về các sự kiện và nguyên lý của thế giới tự nhiên và con người. Đồng thời, lĩnh vực của phương pháp là sự nghiên cứu các phương cách để nội dung có sẵn đó được trình bày và khắc sâu tốt nhất vào trí óc; và do đó làm cho học sinh dễ tiếp thu và hiểu được nội dung đó. Nhưng tư duy là một quá trình vận động có điều khiển của nội dung để đi đến một kết quả trọn vẹn, và bởi vì sự chú ý là hoạt động có chủ tâm và có mục đích của quá trình này, cho nên quan điểm về sự tách rời như trên đều là sai lầm căn bản. Ngay việc kiến thức được sắp xếp một cách có hệ thống đã là bằng chứng cho thấy nó phụ thuộc vào trí thông minh; có thể nói, nó đã biến thành phương pháp. Động vật học là một ngành có hệ thống tri thức – ban đầu chúng chỉ là những sự kiện thô rời của sự hiểu biết đời thường về động vật; nhưng chúng được xem xét kỹ càng và được sắp xếp để làm lộ ra những mối liên hệ để giúp chúng ta quan sát, ghi nhớ và nghiên cứu sâu hơn. Thay vì coi môn động vật học là điểm xuất phát để học tập, chúng ta lại coi đó là đích cuối cùng. Phương pháp nghĩa là sự sắp xếp của nội dung mà nhờ đó nội dung được sử dụng hiệu quả nhất, và không bao giờ là cái nằm bên ngoài vật liệu nội dung.
Xem xét một số tai họa trong giáo dục có nguyên nhân từ sự tách rời phương pháp ra khỏi nọi dung sẽ làm rõ ý nghĩa của vấn đề trên. (i) Không thể phát hiện ra bất kỳ phương pháp nào nếu như không nghiên cứu các tình huống. Phương pháp bắt nguồn từ sự quan sát điều đang xảy ra, với ý định đảm bảo cho điều đó sẽ xảy ra một cách tốt đẹp hơn. Nhưng trong dạy học và kỷ luật, trẻ em hiếm khi có đủ cơ hội để có được kinh nghiệm trực tiếp từ đời thường để từ đó nhà giáo dục có thể rút ra một ý niệm về phương pháp hoặc cách thức cho sự phát triển tối ưu. Trẻ em tích lũy được kinh nghiệm trong những điều kiện ép buộc; thế rồi người thầy lại phải tiếp nhận các “phương pháp” do cấp trên đề nghị thay vì phương pháp phải là sự biểu hiện của những quan sát thông minh của người thầy. Trong hoàn cảnh như vậy, các phương pháp đều giống nhau một cách máy móc, được cho là giống nhau cho mọi trí óc; mà mỗi cá nhân có cách tiếp cận đặc trưng riêng của mình. (ii) Quan điểm cho rằng phương pháp là cái tách rời khỏi nội dung là nguyên nhân dẫn đến những quan điểm sai lầm về kỷ luật và hứng thú trong quá trình đổi mới và phát triển kinh nghiệm của học sinh. Hành động học tập được biến thành một mục đích tự thân mang tính trực tiếp và hữu thức. Trẻ em không bắt đầu học đi và học nói một cách hữu thức. Một đứa trẻ bắt đầu bộc lộ các bản năng truyền đạt và giao tiếp đầy đủ với những người xung quanh; tiếp đó nó mới bắt đầu học hỏi từ những hoạt động trực tiếp đó. Đứa trẻ không bị buộc chú ý vào sự kiện rằng: nó phải học điều gì đó. Đứa trẻ được khuyến khích tham gia vào hoạt động và trong quá trình tham gia ấy nó học. Điều này dẫn đến một điều là, học sinh phải thấy hứng thú với các bài học vì những lý do và mục đích có thực, chứ không phải vì điều gì đó mà chúng phải học. Điều đó chỉ đạt được kết quả khi nào học sinh nhận ra vị trí của nội dung trong quá trình thực hiện kinh nghiệm nào đó. (iii) Trong quan niệm phân lìa trí óc và vật liệu, phương pháp dễ bị quy gọn thành một thủ tục sẵn có và khó lòng thay đổi và phải tuân theo các bước quy định sẵn. Ai có thể nói chính xác điều sau đây: biết bao nhiêu lớp học ở nhà trường đã bắt trẻ em học thuộc lòng môn số học hoặc môn ngữ pháp dựa theo công thức được viết sẵn, nhân danh cái gọi là phương pháp. Thay vì học sinh được khuyến khích tiếp cận nội dung một cách trực tiếp, thử nghiệm các phương pháp nào đó để phân biệt hiệu quả của chúng, người ta lại cho rằng có một phương pháp cố định cần phải tuân thủ. Không gì khiến lý thuyết sư phạm bị mang tiếng xấu bằng niềm tin cho rằng phương pháp sư phạm đồng nghĩa với việc giao cho người thầy các công thức và kiểu mẫu phải tuân theo trong quá trình dạy học.
Ví dụ trường hợp của một bác sĩ, ở các ca bệnh giống nhau (tuy không giống hệt nhau), nếu người bác sĩ muốn áp dụng các thông lệ hiện có, dù các thông lệ đó được thừa nhận rộng rãi như thế nào đi nữa, anh ta vẫn phải điều chỉnh chúng tùy theo tình trạng khẩn cấp của từng ca bệnh cụ thể. Khi đó, các phương pháp được thừa nhận rộng rãi sẽ gợi ý cho anh ta biết được phải bắt đầu tự mình tìm tòi từ đâu, phải làm thử những biện pháp nào. Thái độ ứng xử cá nhân của người bác sĩ, các biện pháp riêng của anh ta không bị phụ thuộc vào những nguyên tắc của phương pháp phổ biến, mà được hỗ trợ và điều khiển bởi các nguyên tắc đó. Có thể dùng ví dụ này để chỉ ra tầm quan trọng của việc hiểu biết về những phương pháp tâm lý học và những thủ thuật duy nghiệm chủ nghĩa đã được chứng minh là hữu ích trong quá khứ đối với người thầy. Vì mọi sự đều phụ thuộc vào cách thức phản ứng riêng của người thầy cho nên phần lớn sẽ phụ thuộc vào việc người thầy sử dụng ở mức độ nào sự hiểu biết tích lũy được từ kinh nghiệm của người khác. Bất luận trong hoàn cảnh nào cũng vậy, không ai có thể đưa ra sự phản ứng thay cho người khác. Việc áp đặt một phương pháp được cho là phổ biến và đồng nhất cho mọi cá nhân sẽ nuôi dưỡng tính tầm thường ở tất cả các học sinh ngoại trừ bản thân tính độc đáo.
a. Về tính trực tiếp. E dè, lúng túng, và gượng gạo là kẻ thù đe dọa tính trực tiếp. Chúng là dấu hiệu cho thấy người đó không can dự trực tiếp vào nội dung. Giữa người đó và nội dung có một cái gì đấy khiến cho mối quan tâm bị hướng vào những vấn đề phụ. Một người e dè thì bao giờ cũng phần nào suy nghĩ về vấn đề của mình và phần nào suy nghĩ về việc người khác nghĩ thế nào về việc làm của mình. Năng lượng bị chuyển hướng có nghĩa là tổn thất về sức mạnh và suy nghĩ lẫn lộn. Hãy chọn một thái độ! Đó là dấu hiệu của mối quan hệ toàn tâm toàn ý giữa một người và điều mà người đó đang giải quyết. Có ý thức về thái độ của mình không phải luôn là điều bất thường. Đôi khi đó là cách dễ dàng nhất để sửa chữa một phương pháp tiếp cận sai, và cải thiện hiệu quả của phương tiện mà người đó đang sử dụng. Khi có ý thức về thái độ đã chọn lựa, một người sẽ suy nghĩ về bản thân xem phải làm điều gì, xem đó có là một trong số các biện pháp cần thiết để thực hiện mục đích.
Nhiều quan điểm phản đối việc bắt học sinh buộc phải ý thức được rằng chúng đang nghiên cứu hoặc học tập. Chừng nào chúng bị các điều kiện bên ngoài làm cho trở nên ý thức quá rõ, chừng đó chúng không phải là đang nghiên cứu hoặc học tập. Chúng đang ở trong một tư thế bị phân tâm và rắc rối. Bất cứ phương pháp nào của thầy giáo làm học sinh rời sự chú ý ra khỏi điều nó phải làm, thì đều làm hại đến tính thẳng thắn của mối quan tâm và hành động. Nếu cứ tiếp tục như vậy, học sinh sẽ quen với một khuynh hướng thường xuyên làm mò, quan sát khắp xung quanh một cách vô mục đích, đi tìm một đầu mối nào đó bên ngoài điều được cung cấp từ nội dung. Thay cho thái độ tự tin mà trẻ sử dụng để đương đầu với các tình huống của cuộc sống là tình trạng phụ thuộc vào những gợi ý và hướng dẫn đến từ bên ngoài, gây ra một trạng thái lẫn lộn, mù mờ.
b. Về tính cởi mở. Tính cởi mở nghĩa là trí óc sẵn sàng tiếp cận bất kỳ sự suy xét và mọi suy xét nào đó có thể làm sáng tỏ tình huống cần được làm sáng tỏ, và có thể xác định được các hệ quả xảy ra của mỗi hành động cụ thể. Một mục đích nào đó được xem là không thể thay đổi được bao giờ cũng tồn tại cùng với một trí óc ít cởi mở. Nhưng sự phát triển trí tuệ có nghĩa là liên tục mở rộng tầm nhìn, và do đó hình thành các mục đích mới mẻ và các phản ứng mới mẻ. Những điều này không thể xảy ra nếu như không có một khuynh hướng chủ động tiếp nhận các quan điểm khi vẫn còn là xa lạ, một mong muốn thực sự sẵn sàng xem xét những lý do có thể làm thay đổi các mục đích hiện hữu. Điều tồi tệ nhất ở trí óc cố chấp, thành kiến, là chúng ngăn chặn sự phát triển; chúng ngăn không cho trí óc tiếp nhận những sự kích thích mới lạ. Tính cởi mở nghĩa là còn giữ được thái độ ứng xử thật thà của trẻ thơ; trí óc hẹp hòi nghĩa là già trước tuổi về trí tuệ.
Trong nhà trường, sự sốt ruột muốn có được tính thống nhất về phương pháp và việc muốn có ngay những kết quả, là kẻ thù của tính cởi mở. Người thầy nào không cho phép và không khuyến khích tính đa dạng trong giải quyết vấn đề thì người thầy đó đang “bịt mắt” học sinh xét trên phương diện trí tuệ – tức là giới hạn tầm nhìn của chúng vào một con đường mà trí óc của người thầy vừa hay cho phép. Tuy nhiên, có lẽ nguyên nhân chính của sự tôn thờ tính cứng nhắc của phương pháp lại nằm ở chỗ: dường như sự tôn thờ đó hứa hẹn những kết quả mau lẹ, những kết quả có thể đo lường và cụ thể. Thái độ sốt sắng phải có “lời giải đáp” giải thích cho phần lớn sự sốt sắng của các phương pháp cứng nhắc và máy móc. Ép buộc và thúc ép thái quá đều có chung nguyên nhân, và gây ra hệ quả như nhau cho hứng thú trí tuệ linh hoạt và đa dạng. Tính cởi mở hoàn toàn không giống với trí óc trống rỗng. Treo một tấm biển ghi dòng chữ “Xin cứ vào, trong nhà không có ai” không đồng nghĩa với lòng hiếu khách. Nhưng có một loại thụ động tính, sự tự nguyện để mặc kinh nghiệm tự tích lũy, chìm xuống bên dưới và chín muồi; đây là một yếu tố không thể thiếu của phát triển. Các kết quả có thể được phép thúc giục; nhưng các quá trình thì không được phép cưỡng ép. Chúng phải có thời gian để hoàn thiện dần. Nếu như tất cả những ai làm nghề dạy học hiểu được rằng: chất lượng của quá trình phát triển tinh thần, chứ không phải việc tạo ra các câu trả lời đúng, mới chính là thước đo của sự tăng trưởng có tính giáo dục, thì điều đó đã có thể coi là một cuộc cách mạng trong dạy học.
c. Về tính chuyên tâm. Tính chuyên tâm được nuôi dưỡng bởi tính miệt mài, mải mê, can dự trọn vẹn vào nội dung vì lợi ích của chính nó. Hứng thú vụn vặt và sự thoái thác sẽ tiêu diệt tính chuyên tâm. Về cơ bản, tính chính trực trí tuệ, tính trung thực và chân thành không chỉ là vấn đề của mục đích hữu thức, mà còn là vấn đề chất lượng của các phản ứng tích cực. Dĩ nhiên nó được hình thành từ mục đích hữu thức, song sự tự lừa dối là điều dễ chịu vô cùng. Ham muốn bao giờ cũng có tính cấp bách. Khi ham muốn bị ngăn cấm bởi yêu cầu và nguyện vọng của người khác khiến cho nó không thể bộc lộ trực tiếp, nó dễ dàng bị dìm xuống các kênh thoát nằm ở sâu bên dưới. Đầu hàng hoàn toàn, và trung thành chấp nhận quá trình hành động được ra lệnh bởi người khác là điều hầu như không thể. Điều này giống như một người cố gắng phục vụ cùng lúc hai ông chủ. Các bản năng xã hội, ham muốn làm vừa lòng và nhận được sự tán thành từ người khác, ý thức chung về bổn phận và uy quyền, e sợ sự trừng phạt – tất cả đều dẫn đến nỗ lực tự nguyện tuân thủ và nỗ lực “chú ý vào bài học” một cách miễn cưỡng. Các cá nhân đáng yêu bao giờ cũng thích làm những gì mà người khác chờ đợi ở họ. Một cách hữu thức, học sinh nghĩ rằng chúng đang làm những điều nói trên. Song ham muốn của chúng không bị tiêu diệt; chỉ có điều những ham muốn đó bị ngăn cản để không bị hiển lộ. Sự chú ý căng thẳng tới cái ngăn cản sự ham muốn dẫn đến hậu quả là một trạng thái chú ý phân tán có hệ thống và biểu lộ một trạng thái ham muốn do dự.
Để hiểu được thái độ chú ý phân tán này phổ biến như thế nào, một người chỉ cần hồi tưởng lại các kinh nghiệm của mình hồi đi học hoặc các công việc trong hiện tại mà mình chỉ tham gia ở vẻ bề ngoài bởi chúng không thu hút các ham muốn và mục đích của bản thân. Chúng ta đã quá quen với trạng thái này đến nỗi chúng ta mặc nhiên cho rằng phần lớn điều xảy ra như vậy là điều tất yếu. Sự tổn thất năng lượng tinh thần là điều hiển nhiên khi một người đang cố gắng một cách hữu thức (hoặc giả vờ cố gắng) chú ý tới một vấn đề nhưng đồng thời một cách vô thức trí tưởng tượng của anh ta lại tìm tới những vấn đề thích hợp hơn. Nuôi dưỡng thói quen tự lừa dối và đi kèm theo đó là hiểu biết lẫn lộn về thực tại, là điều làm tê liệt hiệu quả của hành động trí tuệ một cách tinh vi và lâu dài hơn. Học sinh bị ép buộc và miễn cưỡng phải suy nghĩ về các vật liệu kiến thức, sự chú ý bị phân tán lan man. Những đề tài nằm trong sự chú ý lan man đó đã không được học sinh nói ra và do đó chúng là sự hiểu biết bị cấm đoán, những liên hệ với chúng được thực hiện lén lút. Không khó để tìm thấy trong nhà trường những điều kiện tạo ra trạng thái tinh thần bị phân tán nói trên giữa những việc làm được thừa nhận, công khai, có tính trách nhiệm xã hội; và những ý thích cá nhân không được điều chỉnh và bị kìm nén. Những cái như “kỷ luật cứng rắn” bao giờ cũng gây ra khuynh hướng trên. Việc tạo động cơ cho học sinh dựa vào phần thưởng nằm bên ngoài việc làm cũng tạo ra hậu quả tương tự.
Phương pháp là sự trình bày rõ ràng biện pháp triển khai nội dung của một kinh nghiệm đang diễn ra để đem lại hiệu quả và kết quả nhiều nhất. Do đó, phương pháp sinh ra từ sự quan sát quá trình của kinh nghiệm tại nơi không có sự phân biệt hữu thức giữa thái độ của cá nhân và phương cách của nội dung được giải quyết. Mặc dù chúng ta có kho hiểu biết của các kinh nghiệm quá khứ, nếu xét phương pháp theo đặc trưng cá nhân, thì mọi phương pháp tốt đều mang những yếu tố sau: tính trực tiếp, hứng thú trí tuệ hay tính cởi mở, tính toàn vẹn mục đích hay tính chuyên tâm. Việc nhìn nhận phương pháp theo diễn ngôn trên có thể đem lại một gợi mở cho sự hình thành tư tưởng nền tảng để triển khai hiệu quả các nội dung của quá trình giảng dạy ở nhà trường, gồm cả các nội dung của hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.
1. John Dewey, 2010, Dân chủ và giáo dục, Nxb Tri thức
2. Lê Thị Cẩm (người dịch), 2012, Người thầy giỏi ở mọi lớp học, Nxb Trẻ
3. N. T. M. Phương, P. T. Thúy, 2012, Cẩm nang phương pháp sư phạm, Nxb Tổng hợp Tp. Hồ Chí Minh
4. P. T. K. Anh, 2010, Đổi mới rèn luyện nghiệp vụ sư phạm – Một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, Viện nghiên cứu sư phạm. (trang web: [1])
5. Phạm Viết Vượng, 2007, Lý luận giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm
6. Rousseau J. J., 2010, Émile hay là về giáo dục, Nxb Tri thức
Phương Pháp Dạy Học: Giáo Dục Trẻ Em Ở Nhật Bản
Nhật Bản được biết đến là một trong những quốc gia có hệ thống giáo dục lâu đời và ổn định nhất Châu Á, một nước phát triển nên đòi hỏi giáo dục phải đi đầu. Hiện nay có rất nhiều quốc gia đã coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, tuy nhiên không phải đất nước nào cũng có một nền giáo dục phát triển tối đa ưu điểm của học sinh như ở Nhật. Nền giáo dục Nhật Bản được coi là nền tảng cho sự phát triển toàn diện của con người. Ở đó nhà trường đặc biệt quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của cá nhân, nên trong trường có đa dạng các bộ môn năng khiếu để hướng trẻ theo. Từ tấm bé, trẻ em Nhật đã được tập cho bản tính tự lập, biết cười nhiều hơn, biết cảm ơn khi nhận sự giúp đỡ và đặc biệt biết rèn luyện sức khỏe để trở nên mạnh mẽ, kiên cường hơn trong cuộc sống. Chúng ta thường chỉ thấy rằng Người Nhật rất giỏi, với hiệu quả công việc cao và ý chí tự lực, tự cường lớn. Tuy nhiên, rất ít người biết rằng ở Nhật, trẻ em được hưởng một nền giáo dục vô cùng đặc biệt, chính điều đó đã khiến các em bé được học bao điều bổ ích, và trở nên vững vàng với những kiến thức và kỹ năng sống được trang bị ngay từ nhỏ.Đầu tiên, trẻ em Nhật có tính tự giác rất cao Ở Nhật trẻ em xách theo rất nhiều loại túi tới trường: Túi sách vở, túi bao ngoài, túi dụng cụ ăn uống, hộp dụng cụ ăn uống, túi quần áo, túi đựng quần áo sẽ thay, túi đựng quần áo sau khi thay ra và túi giày. Sau đó thì túi A phải có chiều dài nhất định, túi B phải có chiều rộng nhất định, túi C phải đựng vừa trong túi D, túi E vừa trong túi F. Những chiếc túi mang theo bên mình khiến trẻ em luôn ý thức được việc phân loại đồ dùng và thậm trí là phân loại rác. Tính kỷ luật của trẻ em Nhật Bản được các em rèn luyện một cách bài bản và chặt chẽ. Bất cứ ai khi nhìn thấy các bậc phụ huynh Nhật đưa đón con đi học đều ngạc nhiên vì các em nhỏ thường tự tay xách các loại túi đến trường mà không cần bất cứ sự giúp đỡ nào của cha mẹ hay người lớn đi cùng. Trẻ tự ý thức rằng đó là công việc của mình cũng như khi các em chơi đồ chơi xong, thường tự giác cất gọn vào các túi, hộp đựng đồ mà không cần sự nhắc nhở hay quát mắng của cha mẹ. Ở trường trẻ thay quần áo liên tục, chính điều đó cũng khiến trẻ không còn cảm thấy loay hoay với những công việc cá nhân khi không có mẹ giúp đỡ. Những em bé Nhật học cách độc lập từ khi các em mới chỉ 2,3 tuổi.
(Trẻ em Nhật học tính tự lập từ rất sớm )Thứ hai, trẻ được rèn luyện kỹ năng hòa nhập, sự tự tin: Khi chưa đầy 1 tuổi trẻ đã được thi đấu trong những hoạt động thể thao, các phụ huynh ở Nhật rất khuyến khích các con tham gia hoạt động ngoại khóa ngoài trời. Với họ, điều đầu tiên cần dạy con cái đó là sự mạnh dạn, bản lĩnh chứ không phải là kiến thức. Trẻ tham gia thi đấu, biểu diễn và tỏ ra rất bản lĩnh khi đứng trước đám đông. Thậm trí, các em bé gái 3-4 tuổi còn tham gia vào đội bóng đá nữ…Chính điều đó giúp trẻ em trở nên năng động và hoạt bát hơn. Vào 3h30 chiều cả trường mầm non sẽ ra sân chơi cùng nhau, các trò chơi tập thể luôn được ưu tiên nhằm giúp trẻ em có tính hòa nhập và tinh thần làm việc nhóm. Có 2 thứ mà bất cứ trường mầm non nào cũng dạy trẻ đó là nói : “cảm ơn” và mỉm cười. Trẻ thường tự chia đồ chơi cho nhau và có tính cộng đồng rất lớn. Các em nhỏ khi chơi với nhau còn thân thiết hơn cả chị em ruột, chính điều đó khiến cho các em hòa nhập nhanh, và có cách cư xử rất lịch sự với người khác. Ở Nhật trẻ được dạy lễ nghĩa khá nhiều, thay vì học kiến thức Toán hay môn ngoại ngữ. Việc học môn ngoại ngữ ở Nhật cũng không theo xu hướng gò ép như ở một số nước, trẻ được các thầy cô hướng dẫn những điều cần tránh để nói chuẩn tiếng Anh, một số phương pháp tính nhẩm nhanh…. giúp trẻ không còn cảm giác sợ học, đồng thời phát huy sức sáng tạo và khả năng tự học của trẻ.
Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Giáo Dục Thể Chất Cho Học Sinh Hà Nội
Sau một năm triển khai tại ba trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội, đạt được những thành công bước đầu trong việc giới thiệu Giờ học Giáo dục thể chất thí điểm với phương pháp giảng dạy mới tới các trường tiểu học và nâng cao trải nghiệm về giáo dục thể chất cho học sinh, chương trình “Năng động cùng thể thao” tiếp tục được Nike Việt Nam và Danson đẩy mạnh trong năm học 2018 – 2019.
Hội thảo giới thiệu Chương trình Năng động cùng thể thao năm học 2018 – 2019. (Ảnh: Ly Ly)
Buổi Hội thảo đã tạo cơ hội trao đổi cởi mở, chuyên sâu về giáo dục thể chất trong trường học giữa nhà quản lý giáo dục, chuyên gia và giáo viên giáo dục thể chất, hướng tới mục tiêu nâng cao nhận thức chung về tầm quan trọng của việc tạo một lối sống năng động hơn cho trẻ.
Tại buổi Hội thảo, các đại biểu đã có cơ hội hiểu sâu hơn về chương trình “Năng động cùng thể thao năm học 2018 – 2019” và trao đổi về nội dung cuốn tài liệu tham khảo về giáo dục thể chất do Nike Việt Nam và đội ngũ chuyên gia phát triển.
Sau phần Hội thảo, giáo viên bộ môn Giáo dục thể chất được tập huấn phương pháp triển khai áp dụng tài liệu tại trường học với sự hướng dẫn của các huấn luyện viên đến từ Công ty SSA Sports, đối tác triển khai chương trình huấn luyện của Nike Việt Nam.
PGS. TS. Phạm Đông Đức, Trưởng khoa Giáo dục Thể chất, Đại học Sư phạm Hà Nội, cho biết: “Tài liệu tham khảo về giáo dục thể chất dành cho giáo viên là một tài liệu có tính ứng dụng cao, nội dung cụ thể và hấp dẫn. Bên cạnh đó tài liệu còn đưa ra các phương pháp giảng dạy tích cực, sáng tạo, phù hợp với định hướng mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo về lĩnh vực này”.
Giáo viên bộ môn Giáo dục thể chất được tập huấn phương pháp triển khai áp dụng tài liệu tại trường học với sự hướng dẫn của các huấn luyện viên. (Ảnh: Ly Ly)
Trong năm học này, Chương trình Năng động cùng thể thao tiếp tục triển khai tại Hà Nội với cam kết đổi mới phương pháp giảng dạy trong các giờ học giáo dục thể chất nhằm khuyến khích các em học sinh năng động hơn và yêu thích thể thao, mang lại những lợi ích về cả thể lực, năng lực xã hội và cảm xúc khi các em năng động hơn.
Chương trình Năng động cùng thể thao năm nay sẽ triển khai tại 8 trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội, nâng cao năng lực của đội ngũ giáo viên giáo dục thể chất và xây dựng nhóm chuyên gia để phát triển cuốn Tài liệu tham khảo dành cho giáo viên giáo dục thể chất, đặt nền tảng để Chương trình được triển khai toàn diện hơn trong tương lai.
Chương trình Năng động cùng thể thao được triển khai dựa trên Sổ tay hướng dẫn “Made To Play” của Nike, giúp trẻ em vận động nhiều hơn thông qua các hoạt động vui chơi và thể thao để các em có cuộc sống khỏe mạnh, hạnh phúc và thành công hơn. Chương trình đã triển khai thành công tại 11 trường tiểu học và tiếp tục được nhân rộng tại 16 trường tiểu học trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh và Hà Nội.
Sân chơi thể thao đầy hứng khởi của sinh viên Việt Nam tại Hàn Quốc
Vào ngày 11 và 12/8 vừa qua, vòng Chung kết Đại hội Thể thể dục thể thao Sinh viên Việt Nam (SVVN) tại Hàn Quốc …
Truyền cảm hứng cho trẻ em yêu thể dục thể thao
Với mục tiêu đưa phương pháp mới vào thể dục thể chất tại các trường học Việt Nam và truyền cảm hứng cho trẻ em …
Giáo dục thể chất, thể thao không để nhàm chán
Phó Thủ tướng Vũ Đức Đam nhấn mạnh: Vấn đề giáo dục thể chất, thể thao trong trường học không phải lần đầu đặt ra …
Nên Dạy Học Sinh Bằng Phương Pháp Giáo Dục Thuyết Phục
Nếu thực sự thầy, cô giáo chịu khó dành chút thời gian tìm hiểu, lắng nghe tâm tư của HS thì bức tranh học đường sẽ ít nhiều có sự thay đổi. Do Trung tâm gia sư – Dạy kèm tại nhà NTIC Đà Nẵng tổng hợp và giới thiệu
Theo kết quả khảo sát của tổ chức Hòa bình và Phát triển Tây Ban Nha (PyD) trước khi triển khai dự án Hành trình yêu thương tại Đà Nẵng, cho thấy có đến 67% học sinh (HS) từng bị giáo viên thực hiện các hình phạt thân thể, trong đó 34% bị đánh bằng tay và 33% bị đánh bằng đồ vật khác. Giảng dạy theo phương pháp kỷ luật tích cực trong giờ học mới được áp dụng ở Việt Nam thời gian gần đây đòi hỏi giáo viên có sự nhạy cảm, năng động, tôn trọng HS…
Ông Nguyễn Minh Hùng, Phó Giám đốc Sở GD&ĐT Đà Nẵng trong một diễn đàn nói về bạo lực học đường, cho rằng, khi đứa trẻ đang hành hung người khác là đáng lên án, đáng trách, nhưng nó cũng là một kiểu “nạn nhân” để chúng ta phải suy nghĩ.
Trong nhiều trường hợp, đứa trẻ thấy đâu cũng có người: cha mẹ, thầy cô, bạn bè… nhưng lại như đang bị bỏ rơi, thiếu sự chia sẻ, can thiệp, giúp đỡ. Không có ai dạy cho các em cách chia sẻ, kiềm chế cảm xúc. Hoàn cảnh ấy sẽ là “cơ hội” đưa đẩy các em tới sự vô cảm, kẻ xấu, trò chơi điện tử, chất kích thích, bạo lực…
“Ở các trường học, chúng ta gặp HS của mình trong đồng phục giống nhau, tươi cười vòng tay thưa cô nhưng ẩn chứa bên trong là một thế giới khác. Kết quả khảo sát rất đáng suy ngẫm khi chỉ có 8,3% HS chia sẻ vấn đề bạo lực với thầy cô, phần lớn các em có thói quen im lặng chịu đựng hơn là tìm kiếm sự giúp đỡ”, ông Nguyễn Minh Hùng nói.
Dự án Hành trình yêu thương ngoài tuyên truyền bình đẳng giới, góp phần hình thành nhân cách và ý thức đạo đức tích cực trong HS, còn trang bị cho giáo viên phương pháp kỷ luật tích cực. Theo đó, cha mẹ, thầy cô phải luôn tìm các biện pháp, cách thức xử lý tình huống, các hình thức giáo dục HS mà không la mắng, nạt nộ, cáu giận, đánh đập… khi các em phạm phải sai lầm; cần gần gũi, quan tâm, hướng dẫn, giúp đỡ các em thừa nhận lỗi lầm và biết cách khắc phục.
Cô Phạm Thị Thu Trang, Trường THCS Nguyễn Thị Minh Khai chia sẻ câu chuyện thành công về kỷ luật tích cực: “V. là một HS lớp 6, mẹ mất sớm, em ở cùng ba và anh trai trong điều kiện kinh tế khó khăn, gia đình em không có chỗ ở ổn định. Một hôm, do gây gổ, xích mích với các bạn HS lớp bên cạnh, V. bị cô giáo chủ nhiệm lớp bạn trách mắng, em cãi lại, cô giáo tức giận đã tát em và yêu cầu em viết bản kiểm điểm. V. đã hứa không tái phạm. Thế nhưng, em vẫn tiếp tục phạm lỗi. Lên lớp 7, V. học với tôi, vẫn là học trò phá phách, lười học, thích chọc ghẹo, đánh bạn. Tôi gần gũi với V., hướng cho em tự tìm ra hướng giải quyết vấn đề của chính bản thân em. Tôi tin tưởng giao việc cho em. Khi em làm được, tôi tuyên dương và khen thưởng trước lớp. Dần dần, em vượt qua mặc cảm và nhận thấy mình có thể làm được nhiều việc có ích, em hòa đồng cùng các bạn trong học tập cũng như vui chơi…”.
Trước khi bất kỳ hình thức xử phạt nào được sử dụng, giáo viên nên xem xét lý do tại sao HS phạm lỗi và có hình phạt thích hợp, cần thiết. HS có thể mắc lỗi trong hay ngoài tầm kiểm soát của các em. Ví dụ như một em HS không làm bài tập về nhà vì ba mẹ em bắt em phải tham gia công việc kinh doanh của gia đình về đêm, khác với những HS khác đã không làm bài tập vì lười biếng.
Xử phạt chỉ nên được sử dụng khi nó được coi là hành vi sai trái có thể sửa chữa được. Theo PyD, kỷ luật tiêu cực đã phạt một đứa trẻ con như một con người, chứ nó không phạt hành vi của họ. Sử dụng lặp đi lặp lại kỷ luật tiêu cực có thể gây hiệu ứng tiêu cực dài hạn đến sự phát triển thể chất, tinh thần của trẻ em.
Ở nhiều diễn đàn của HS, nếu thực sự thầy, cô giáo chịu khó dành chút thời gian tìm hiểu, lắng nghe tâm tư của HS thì bức tranh học đường sẽ ít nhiều có sự thay đổi. Ông Ngô Ngọc Hoàng Vương, Trưởng phòng Công tác HS – SV, Sở GD&ĐT Đà Nẵng cho rằng: “Kỷ luật tích cực đem lại lợi ích cho người lớn, tránh căng thẳng, giúp người lớn hiểu trẻ em hơn. Nó cũng giúp trẻ biết tôn trọng bản thân cũng như tôn trọng người khác, nâng cao tinh thần trách nhiệm. Đây cũng là cách thức để xây dựng trường học bình đẳng, không bạo lực”.
Trong một khảo sát khác về công tác tư vấn tâm lý học đường do Phòng GD&ĐT quận Cẩm Lệ tổ chức, trong số 600 phiếu hỏi có 480 mẫu phiếu dành cho HS 44 lớp bậc THCS. Trên 50% HS được hỏi cho biết thỉnh thoảng có gặp khó khăn về tâm lý, tỷ lệ này cao hơn ở khối lớp 8, 9; trong đó HS nữ chiếm trên 2/3, có khoảng 5% HS được hỏi cho biết các em thường xuyên gặp khó khăn về tâm lý. Chỉ có 39/448 HS cho biết mình đã từng nhờ giáo viên tư vấn tâm lý.
Các quy định trong nhà trường không nói về kỷ luật tích cực hay kỷ luật tiêu cực mà kỷ luật là kỷ luật; HS vi phạm được xử lý theo các quy phạm pháp luật. Điều này là không sai nhưng có vẻ như khô cứng trong môi trường giáo dục. Trong khi đó, với việc áp dụng kỷ luật tích cực, đòi hỏi giáo viên phải kiên trì, thuyết phục, mềm mỏng và đặc biệt là khả năng kiềm chế cảm xúc.
Theo ông Nguyễn Minh Hùng, câu chuyện bạo lực học đường có một phần nằm ở hình ảnh cây thước của giáo viên: “Mỗi cô giáo ở tiểu học đều có cầm một cây thước mà có vẻ như là một cái roi chứ không phải là thước gạch bảng. Tôi đã từng đặt vấn đề này với một hiệu trưởng và nhận được câu trả lời rằng, sẽ phát động một phong trào thi đua không dùng thước khi lên lớp. Nhưng tôi muốn nói rằng, không dùng thước ở đây là với tư cách không dùng bạo lực, bởi nếu không dùng thước, biết đâu cô giáo lại duy trì kỷ luật lớp học bằng những hình thức khác”.
Bạn đang xem bài viết Giáo Dục Học: Bản Chất Của Phương Pháp Dạy Học trên website Sansangdethanhcong.com. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!