Phương Pháp Dạy Học

--- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Giáo Dục Con Của Người Do Thái
  • Một Số Biện Pháp Nâng Cao Hiệu Quảgiáo Dục Kỹ Năng Sống Cho Học Sinh Thcs
  • Lớp Học Kỹ Năng Sống Cho Trẻ Tiểu Học: Dạy Con Kỹ Năng Sống Tự Lập
  • Bộ Sách “Dạy Con Kiểu Nhật” Của Kubota Kisou
  • Giúp Bạn Hiểu Hơn Về Phương Pháp Kubota – Sức Khỏe – Nhi Phúc Gia
  • Đội ngũ phát triển chương trình

    Đề cương giảng dạy của Pingu’s English, cấu trúc khoá học và phương pháp học đều do một đội ngũ chuyên gia hàng đầu về dạy Anh ngữ và giáo dục trẻ em xây dựng nên. Các nội dung này đều thuộc bản quyền của Tập đoàn Linguaphone.

    Tiến sĩ Diana Hicks – thiết kế chương trình giảng dạy và viết nội dung khoá học

    Tiến sỹ Diana Hicks có hơn 30 năm kinh nghiệm trong vai trò giáo viên, huấn luyện, tác giả, và tư vấn chương trình giảng dạy và ngôn ngữ. Với kinh nghiệm của một giáo viên mầm non và giáo viên trung học cơ sở có trình độ, Diana đã viết sách giáo khoa tiếng Anh cho trẻ em trong hơn 25 năm. Bà đặc biệt quan tâm đến việc phát triển kỹ năng đọc và viết bằng tiếng Anh cho những học sinh có tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ khác.

    Tiến sỹ Diana Hicks cũng đồng thời là tác giả của các bộ sách Tiếng Anh của Đại học Cambridge

    Daisy Scott – Người viết lời thoại cho video, viết kịch bản truyện và Tư vấn tiếng Anh Mỹ

    Công việc gần đây nhất của Daisy là viết nội dung cho chương trình giành cho trẻ em –  “Arthur and Peep’s” trên kênh PBS của Mỹ – chương trình sau này đã giành được giải Emmy. Bà cũng là một nhà tư vấn của chương trình “Zoom and Ready to learn” (Zoom và Sẵn sàng học). Tất cả những chương trình truyền hình này đều dành cho trẻ em độ tuổi mẫu giáo.

    Mike Raggett – Giám đốc Sáng tạo

    Mike là một nhà sáng tạo có kinh nghiệm về mảng nghe nhìn cho các khóa học Đào tạo Anh ngữ (ELT) ở mọi trình độ. Mike đã viết và sản xuất nhiều video dậy tiếng anh, sách thực hành và các chương trình tương tác khác cho trẻ em, thanh thiếu niên và người lớn.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Những Vấn Đề Đặt Ra Và Giải Pháp Phát Triển Giáo Dục Và Đào Tạo Ở Việt Nam Trong Bối Cảnh Cách Mạng Công Nghiệp 4.0
  • Skkn Một Số Biện Pháp Giáo Dục Học Sinh Chưa Ngoan Ở Lớp 2 Trường Tiểu Học Thạch Lâm 2
  • Phương Pháp Giáo Dục Hiện Đại Tại Gateway
  • Chương Trình Giáo Dục Những Giá Trị Sống (Lvep) Là Gì?
  • Khoá Đào Tạo Giảng Dạy Gabe Đầu Tiên Tại Việt Nam
  • Phương Pháp Dạy Học Và Kĩ Thuật Dạy Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Phạm Vi Áp Dụng Phương Pháp Vốn Chủ Sở Hữu
  • Kế Toán Khoản Đầu Tư Vào Công Ty Liên Doanh Liên Kết Theo Phương Pháp Vốn Chủ Sở Hữu ⋆ Kế Toán Ytho
  • Phương Pháp Vốn Cổ Phần (Equity Method) Là Gì? Ví Dụ Về Phương Pháp Vốn Cổ Phần
  • Phương Pháp Volume Spread Analysis (Vsa) Là Gì?
  • Phương Pháp Vsa (Volume Spread Analysis) Là Gì Và Các Mẫu Hình Cơ Bản
  • BỒI DƯỠNG

    PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC

    VŨ THỊ THÚY

    PHƯƠNG PHÁP

    THỰC NGHIỆM

    VŨ THỊ THÚY

    PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM LÀ GÌ?

    Dựa trên việc thiết kế phương án thí nghiệm khả thi, tiến hành quan sát, thí nghiệm (thao tác vật chất) để thu được thông tin (dữ liệu thực nghiệm) và rút ra kết luận về một tính chất/ mối liên hệ/ định luật thực nghiệm gọi là PPTN

    VAI TRÒ, VỊ TRÍ CỦA PPTN

    Đề xuất được tri thức mới, khái niệm mới, định luật mới (định luật thực nghiệm), tri thức đó có thể lí giải một cách lí thuyết dựa trên nghiên cứu lí thuyết

    Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm cần thiết cho việc đối chiếu, hợp thức hóa, khẳng định giá trị hoặc chỉnh lí, bổ sung hay bác bỏ những tri thức đã được đề xuất do nghiên cứu lí thuyết.

    Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm mới dẫn tới sự cần thiết phải xây dựng các giả thuyết, thuyết KH mới.

    CẤU TRÚC CỦA PPTN

    Làm xuất hiện vấn đề

    Xây dựng dự đoán

    Suy luận, rút ra hệ quả

    Đề xuất, thực hiện TN kiểm tra

    Lựa chọn điều kiện thí nghiệm: thiết bị TN, PP tiến hành TN, PP quan sát, đo đạc cụ thể; Tiến hành TN: Lắp ráp TN, tiến hành thao tác TN theo kế hoạch đã vạch ra, quan sát, đo đạc, ghi chép dữ liệu; Xử lí kết quả TN: Chuyển từ số đo biểu kiến sang số đo thực, xác định độ chính xác của phép đo, lập bảng, vẽ đồ thị

    Hợp thức hóa kết quả nghiên cứu

    Ứng dụng

    GIAI ĐOẠN 1: LÀM XUẤT HIỆN VẤN ĐỀ

    KĨ THUẬT TỔ CHỨC

    Mô tả một hoàn cảnh thực tiễn tạo nên một vấn đề gay cấn

    GV làm một TN biểu diễn, HS quan sát diễn biến hoặc kết quả bất ngờ của hiện tượng vật lí, tự phát hiện và nhận thức vấn đề

    Cho HS làm 1 TN đơn giản mà trước đây có thể HS đã gặp nhưng không ngờ đến, không nghĩ như vậy.

    GIAI ĐOẠN 1: LÀM XUẤT HIỆN VẤN ĐỀ

    TỔ CHỨC VÀ RÈN LUYỆN CHO HS PHÁT HIỆN, PHÁT BIỂU VẤN ĐỀ

    Đặt câu hỏi, định hướng chú ý của HS vào những điều mâu thuẫn, bất ngờ trong tình huống tổ chức để HS phát hiện ra vấn đề.

    Khích lệ HS nói lên cảm nhận, phát hiện của mình về vấn đề đặt ra

    Uốn nắn, chỉ dẫn và luyện cho HS phát biểu thành lời vấn đề của bài học, sử dụng hợp lí ngôn từ vật lí

    Căn cứ trình độ HS, nội dung bài học lựa chọn đưa ra múc độ thích hợp, yêu cầu HS tự lực phát biểu vấn đề của bài học.

    GIAI ĐOẠN 2: XÂY DỰNG DỰ ĐOÁN

    ĐỐI VỚI HS THCS YÊU CẦU DỰ ĐOÁN ĐỊNH TÍNH LÀ CHỦ YẾU

    Dự đoán diễn biến của hiện tượng vật lí

    VD: Nước đã sôi, tiếp tục đun thì nhiệt độ của nước có tăng mãi không và tăng đến đâu?

    Dự đoán nguyên nhân của hiện tượng vật lí

    VD: Vì sao quả bóng bàn bẹp khi nhúng vào nước nóng lại phồng trở lại?

    Dự đoán mối quan hệ phụ thuộc giữa 2 yếu tố của hiện tượng vật lí

    VD: Sự bay hơi nhanh hay chậm phụ thuộc và nhiệt độ như thế nào?

    Dự đoán mối quan hệ nhân quả trong hiện tượng vật lí

    VD: sự biến dạng càng nhiều thì lực đàn hồi sẽ thay đổi như thế nào?

    Dự đoán về bản chất của hiện tượng vật lí

    VD: Tại sao mọi vật đều rơi xuống đất khi thả tay không giữ vật nữa?

    GIAI ĐOẠN 2: XÂY DỰNG DỰ ĐOÁN

    KỸ THUẬT TỔ CHỨC

    Đưa ra một vài tình huống cụ thể gần gũi với HS, tạo điều kiện cho HS nhận thấy mơi quan hệ, tính chất, bản chất của vấn đề.

    Đưa ra câu hỏi thích hợp kích thích và khích lệ HS mạnh dạn đưa ra các dự đoán: – Nêu bật mâu thuẫn của vấn đề

    – Vạch rõ nội dung của điều cần dự đoán

    – Tính vừa sức

    Lường trước những khó khăn HS có thể gặp để hỗ trợ cho HS dự đoán

    Chuẩn bị để đưa ra các mức độ yêu cầu thích hợp, để HS thực hiện nhiệm vụ dự đoán

    Kiên trì lắng nghe Hs nói

    GIAI ĐOẠN 3: SUY LUẬN, RÚT RA HỆ QUẢ

    Dự đoán về một hiện tượng trong thưc tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí có thể quan sát, đo, đếm, nhận biết bằng giác quan…

    KỸ THUẬT TỔ CHỨC

    Cần hướng dẫn HS từng bước:

    – Nêu được tiên đề của suy luận, giả thuyết (dự đoán)

    – Xây dựng lập luận hợp quy tắc

    – Rút ra kết luận

    GIAI ĐOẠN 5: HỢP THỨC HÓA KẾT QUẢ NC

    Tổ chức cho HS, nhóm HS báo cáo kết quả nghiên cứu (kết quả TN, nhận xét, đánh giá, tính đúng đắn của dự đoán được kiểm tra) trước lớp

    Tổ chức cho HS, nhóm HS trao đổi, tranh luận, đánh giá kết quả nghiên cứu của bạn; đánh giá kết quả Tn có đúng với dự đoán không; cần bổ sung, điều chỉnh, khẳng định kết luận thế nào

    Tổ chức cho HS chuẩn hóa các kết luận, rút ra kiến thức

    GIAI ĐOẠN 5: HỢP THỨC HÓA KẾT QUẢ NC

    KỸ THUẬT TỔ CHỨC

    Yêu cầu mỗi nhóm phân công công việc cho từng thành viên, cử đại diện báo cáo kết quả trước lớp; luân phiên; lưu ý giúp đỡ HS nhút nhát, học lực yếu

    GV là người hướng dẫn, làm trọng tài

    Cần phù hợp, vừa sức với đối tượng HS

    GIAI ĐOẠN 6: ỨNG DỤNG KIẾN THƯC MỚI

    Giải thích cách vận hành

    Dự đoán hiện tượng xảy ra trong thực tế

    Nghiên cứu chế tạo thiết bị đáp ứng yêu cầu của đời sống, sản xuất

    KỸ THUẬT TỔ CHỨC

    Tận dụng tối đa các BT đã được chuẩn bị trong SGK và sách BT vật lí

    Tìm tòi để đưa ra các ứng dụng cụ thể, gần gũi trong đời sống kĩ thuât

    Khuyến khích HS làm các BT TN

    Sáng chế ra các thiết bị vận dụng kiến thức đã học

    Phát hiện, thu thập các tài liệu, tranh ảnh, các thiết bị, dụng cụ có ứng dụng kiến thức trong thực tế

    16

    (SGK lớp 9- trang 85-86)

    Đặt vấn đề: Nghiên cứu bài 24 đã biết, có dòng điện thì xung quanh nó có từ trường, vậy nếu có từ trường xung quanh nó có sinh ra dòng điện không?

    Hay một thực tế, xe đạp bình thường có một bình điện (điamô), ấn núm của nó tì vào bánh xe khi xe lăn bánh thì đèn xe phát sáng, vì sao?

    Đề xuất, thực hiện TN

    Xác định dụng cụ thí nghiệm:

    Một cuộn dây dẫn, hai đầu cuộn dây nối với đèn LED

    Một thanh nam châm thẳng

    Một nam châm điện

    Tiến hành thí nghiệm:

    TN1: Di chuyển thanh nam châm đối với cuộn dây hoặc ngược lại, đèn LED lóe sáng, tức là lúc này có dòng điện trong ống dây.

    TN2: Thay thanh nam châm bằng nam châm điện, trong thời gian đóng và ngắt mạch của nam châm điện, đèn LED lóe sáng, tức là lúc này có dòng điện trong ống dây.

    Kết luận: Hiện tượng cảm ứng điện từ

    Dòng điện xuất hiện như trên gọi là dòng điện cảm ứng. Hiện tượng xuất hiện dòng điện cảm ứng gọi là hiện tượng cảm ứng điện từ.

    Ứng dụng: Giải thích VD đã nêu ở đầu tiết học

    * Khái niệm vật lí là gì?

    Là sự hiểu biết về những dấu hiệu, những thuộc tính vật lí chủ yếu, chung và mang tính bản chất chung cho 1 nhóm các sự vật hay hiện tượng vật lí và mối quan hệ giữa sự vật hay hiện tượng trong nhóm đó.

    – Nội hàm của khái niệm: là những thuộc tính, dấu hiệu chung, bản chất.

    – Ngoại diên: là nhóm sự vật, hiện tượng có chung nội hàm.

    VD: Chuyển động đều (trang 11, SGK lớp 8)

    – Nội hàm: Chuyển động, vận tốc có độ lớn không đổi theo thời gian.

    – Ngoại diên: viên bi, ô tô, người đi xe đạp…có chung nội hàm: chuyển động đều.

    33

    Đặc điểm khái niệm vật lí

    – Mang tính bản chất chung nên có tính khái quát cao, trừu tượng hóa cao.

    VD: Hành tinh, hệ mặt trời…

    – Mang tính biến đổi hay mềm dẻo: do trình độ nhận thức của con người ngày càng cao, biến đổi theo hướng chính xác hóa dần.

    VD: 1, Ánh sáng: Trước đây Niu tơn cho ánh sáng là hạt, sau đó Huy-ghen, Y-âng, Fretxnen cho ánh sáng là sóng. Vật lí hiện đại cho ánh sáng vừa có tính chất sóng, vừa có tính chất hạt.

    2, Nguyên tử: thời cổ đại cho rằng nó là hạt nhỏ bé nhất cấu tạo nên vật; cuối thế kỉ XIX, đầu TK XX trong nguyên tử cấu trúc gồm proton và electron; ngày nay biết thành phần nguyên tử gồm notron, mezon và các hạt cơ bản khác, còn biết proton có thể chuyển hóa thành notron và ngược lại.

    34

    Đặc điểm khái niệm vật lí

    Khái niệm vật lí định tính: là khái niệm mô tả quá trình tự nhiên nhưng không phục tùng quá trình đo nào (không có biểu thức định lượng)

    + Khái niệm về sự vật , hiện tượng cụ thể: dụng cụ đo

    + Khái niệm về sự vật, hiện tượng trừu tượng: từ trường, nguyên tử…

    Khái niệm định lượng: gồm cả mặt định tính và định lượng và phụ thuộc quá trình đo, có biểu thức định lượng còn gọi là các đại lượng vật lí: vận tốc, lực…

    35

    Phân loại khái niệm vật lí

    Khái niệm Vật lí được hình thành trong quá trình tìm hiểu sự vật, hiện tượng mới xuất hiện trong quá trình quan hoặc làm thí nghiệm mà ta không hiểu được, không mô tả được, không lí giải được bằng khái niệm cũ. Nói cách khác, khái niệm vật lí mới xuất hiện do nhu cầu giải quyết một mâu thuẫn giữa sự hiểu biết đã có và sự chưa hiểu biết.

    Dựa vào đặc điểm của hoạt động nghiên cứu Vật lí, con đừng hình thành khái niệm vật lí gồm:

    – Quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm

    VD: Trong quá trình khảo sát các sự vật hiện tượng ánh sáng truyền qua hai môi trường trong suốt khác nhau, khái quát kết quả nhiều thí nghiệm hình thành khái niệm hiện tượng khúc xạ ánh sáng

    36

    – Quan sát trực tiếp và khái quát lí thuyết khái niệm Vật lí

    – Khi khảo sát hiện tượng bằng các mô hình

    VD: Khái niệm đường sức từ bằng mô hình đường mạt sắt; ảnh thật, ảnh ảo của vật qua thấu kính bằng mô hình hình vẽ

    Những con đường hình thành khái niệm Vật lí

    DẠY HỌC

    ĐẠI LƯỢNG VẬT LÍ

    38

    ĐẠI LƯỢNG VẬT LÍ

    Đại lượng vô hướng

    Đại lượng vật lí dẫn xuất

    Đại lượng vật lí cơ bản

    Đại lượng véc tơ

    Đặc điểm đại lượng vật lí

    N1

    Đơn vị đo các đại lượng vật lí

    Sử dụng hệ đo lường Quốc tế (SI)

    N2

    41

    Hệ đo lường Quốc tế (SI)

    42

    Đổi đơn vị đo các đại lượng vật lí

    Thường sử dụng hệ đo lường Quốc tế (SI) (m, kg, s…)

    Nếu kết quả đo bằng hệ đơn vị khác (km, g, h…) để đến kết quả cuối cùng mới đổi.

    Cùng một đại lượng vật lí trong hai hệ đo khác nhau có ý nghĩa như nhau (VD: 36 km/h = 10 m/s…).

    Viết đơn vị đo trong suốt quá trình tính toán

    43

    Cách viết và ý nghĩa các đơn vị Vật lí

    Một đại lượng vô hướng gồm hai phần: trị số tuyệt đối cho biết đại lượng cần đo chứa bao nhiêu lần đại lượng được chọn làm đơn vị và tên (thứ nguyên) của đơn vị.

    Ban đầu được xác định bằng các mẫu trong tự nhiên, về sau một số được xác định bởi các vật mẫu (tiêu chuẩn) được cất giữ tại Viện cân đo quốc tế

    Đơn vị đo Vật lí cũng có sự tiến hóa theo hướng chính xác hóa dần

    Theo quy luật chung của quá trình dạy học và đặc điểm môn học là đưa HS từ chỗ chưa biết đến biết, hiểu và vận dụng có thể đưa ra các bước tổng quát định hướng cho HS như sau:

    Bước 1: Phát hiện đặc điểm định tính của đại lượng Vật lí

    Bước 2: Chỉ ra đặc điểm định lượng của đại lượng Vật lí

    Bước 3: Định nghĩa đại lượng Vật lí

    Bước 4: Xác định đơn vị đo

    Bước 5: Vận dụng

    44

    Con đường hình thành các đại lượng Vật lí

    Bước 1: Phát hiện đặc điểm định tính của đại lượng Vật lí

    Cần làm xuất hiện vấn đề Vật lí mới đặc trưng cho bản chất vật lí nào đó của một nhóm sự vật hiện tượng.

    Có nhiều phương pháp như quan sát, nhắc lại ví dụ từ thực tế gần gũi hoặc giải một bài tập nhưng có một câu chưa giải được nếu chưa có khái niệm mới…

    45

    Con đường hình thành các đại lượng Vật lí

    Bước 2: Chỉ ra đặc điểm định lượng của đại lượng Vật lí

    Chỉ ra đặc điểm của đại lượng mới với các đại lượng cũ và cách xác định giá trị của đại lượng mới thể hiện bằng công thức toán học.

    Xuất phát từ đặc điểm định tính: VD lực đẩy Ác-si-mét

    Xuất phát từ các đại lượng và các định luật đã biết để khảo sát hiện tượng: VD Suất điện động cảm ứng

    Xuất hiện đồng thời với các định luật Vật lí: VD lực đàn hồi

    46

    Con đường hình thành các đại lượng Vật lí

    Bước 1: Phát hiện đặc điểm định tính của đại lượng Vật lí (làm xuất hiện vấn đề)

    GV: cho s = 10m; t1 = 5s, t2 = 10s; hỏi bạn nào chạy nhanh hơn?

    HS: Bạn 1 chạy nhanh hơn, so sánh thời gian

    GV: Cũng thời gian t= 1h, ô tô đi được 40 km, xe đạp đi được 15 km, hỏi vật nào đi nhanh hơn?

    HS: Ô tô chuyển động nhanh hơn, so sánh quãng đường.

    GV: Bạn A chạy 200m trong thời gian 25s, B chạy 100m trong 20s. Hỏi bạn nào chạy nhanh hơn?

    Ví dụ: Dạy học khái niệm vận tốc

    (Bài 2, SGK Vật lí 8)

    50

    Bước 2: Chỉ ra đặc điểm định lượng của đại lượng Vật lí

    Vậy không thể so sánh thời gian hay quãng đường. Cần có khái niệm mới, đó là vận tốc đặc trưng cho sự chuyển động nhanh chậm. Nếu vật đi được quãng đường s trong thời gian t thì trong một đơn vị thời gian vật đi được quãng đường bao nhiêu?

    Chính là v = s/t

    Ví dụ: Dạy học khái niệm vận tốc

    (Bài 2, SGK Vật lí 8)

    51

    Bước 3: Định nghĩa đại lượng Vật lí

    Vận tốc là đại lượng đặc trưng cho mức độ nhanh hay chậm của chuyển động và được xác định bằng độ dài quãng đường đi được trong một đơn vị thời gian

    v = s/t

    Trong đó: s là độ dài quãng đường vật đi (m)

    t là thời gian vật đi hết quãng đường đó (s)

    Ví dụ: Dạy học khái niệm vận tốc

    (Bài 2, SGK Vật lí 8)

    52

    Bước 4: Xác định đơn vị đo

    Trong hệ SI, khi s = 1 m; t = 1 s thì v = 1 m/s

    Đơn vị khác: km/h, km/s…

    Bước 5: Vận dụng

    Trở lại VD đặt vấn đề, tính vận tốc các vật và nêu nhận xét

    Ví dụ: Dạy học khái niệm vận tốc

    (Bài 2, SGK Vật lí 8)

    DẠY HỌC

    ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ

    Nội dung

    2. Đặc điểm

    3. Phân loại đinh luật Vật lí

    4. Con đường hình thành định luật Vật lí

    1. Khái niệm

    5. Phương pháp dạy học các định luật Vật lí

    Khái niệm

    Định luật Vật lí là sự phản ánh mối quan hệ và liên hệ có tính phổ biến, khách quan, ổn định chi phối sự vận động của một loạt các sự vật hiện tượng Vật lí

    Đặc điểm của định luật Vật lí

    Có tính khách quan: Tồn tại không phụ thuộc vào ý muốn của con người

    Tính phổ biến: Chị phối sự vận động của một loạt các sự vật hiện tượng và đề cập đến phạm vi ứng dụng của định luật.

    Các định luật Vật lí luôn gắn liền với thực nghiệm, bắt nguồn từ thực nghiệm và quay trở về với thực nghiệm.

    Định luật động lực học

    Phân loại định luật Vật lí

    1

    2

    3

    Định luật thống kê

    Định luật bảo toàn

    Định luật động lực học

    Cho biết một đối tượng riêng lẻ trong những điều kiện đã cho sẽ hoạt động như thế nào.

    Cơ sở của động lực học chất điểm là 3 định luật Niu-tơn

    Trong động lực học tương tác giữa các vật được xem là đã cho (VD: tương tác hấp dẫn, tương tác tĩnh điện)

    Cho biết một số lớn các đối tượng riêng lẻ trong một tập hợp thể hiện như thế nào trong những điều kiện xác định.

    VD: Định luật chất khí, chỉ đúng trong trường hợp một số rất lớn phân tử khí trong bình chứa.

    Định luật bảo toàn

    Cho biết một đại lượng vật lí nào đó không đổi

    Mỗi định luật bảo toàn biểu diễn một sự bảo toàn một thuộc tính cơ bản nào đó của vật chất và được đặc trưng bằng đại lượng vật lí tương ứng.

    Vai trò: thể hiện tính thực tiễn, là cơ sở của những tính toán quan trọng trong vật lí thực nghiệm và trong kĩ thuật

    Định luật vật lí

    Quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm

    Quan sát trực tiếp và khái quát hóa lí thuyết

    Mệnh đề lí thuyết tổng quát

    Các con đường hình thành định luật Vật lí

    Quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm

    Phương pháp dạy học các định luật Vật lí

    Bước 2: Xác định nội dung của định luật

    Nếu bằng con đường suy diễn lí thuyết

    Ta dựa trên nguyên lí nào đó sau đó dùng lí luận suy diễn để thu được định luật.

    Suy luận lô-gic + Suy luận toán học = hình thành định luật từ lí thuyết.

    Nếu có điều kiện làm thí nghiệm để kiểm tra định luật suy ra được từ con đường lí thuyết.

    Phương pháp dạy học các định luật Vật lí

    Bước 3: Phát biểu định luật

    Phát biểu định luật bằng lời: rõ ràng chính xác và đảm bảo tính lô-gic, khoa học

    Phát biểu bằng biểu thức định lượng

    Phân tích rõ các thuật ngữ chứa đựng nội dung

    Bước 4: Vận dụng định luật

    Sử dụng giải bài tập, giải thích hiện tượng.

    Phương pháp dạy học các định luật Vật lí

    Ví dụ

    Bài 9: Lực đàn hồi (trang 30, SGK lớp 6)

    Bước 1:Đặt vấn đề

    Nghiên cứu sự biến dạng của lò xo có đặc điểm gì?

    Bước 2: Xác định nội dung của định luật

    Dụng cụ thí nghiệm: lò xo, 3 quả nặng loại 50g

    giá treo, thước chia độ.Bố trí thí nghiệm như hình

    Tiến hành thí nghiệm:

    Treo lò xo 1 lên giá, đo chiều dài tự nhiên của lò xo (lo)

    Móc lần lượt 1, 2, 3 quả nặng vào đầu dưới lò xo, đo chiều dài, tính trọng lượng các quả nặng

    Ví dụ

    Bài 9: Lực đàn hồi (trang 30, SGK lớp 6)

    Xử lí số liệu

    Rút ra kết luận: Lò xo là vật đàn hồi, biến dạng của lò xo là biến dạng đàn hồi. Lực mà lò xo biến dạng tác dụng vào quả nặng trong TN trên gọi là lực đàn hồi.

    Bước 3: Phát biểu

    Khi lò xo bị nén hay kéo dãn, nó sẽ tác dụng lực đàn hồi lên các vật tiếp xúc (hoặc gắn) với hai đầu của nó.

    Độ dãn lò xo càng lớn thì lực đàn hồi càng lớn.

    Bước 4: Vận dụng

    Giải thích lại kết quả TN, lực kế, giảm xóc, giải bài tập

    Ví dụ

    DẠY HỌC

    THUYẾT VẬT LÍ

    Khái niệm

    Thuyết Vật lí là hệ thống những tư tưởng cơ bản quy tắc, quy luật dùng làm cơ sở cho một ngành khoa học, để giải thích các sự kiện, hiện tượng nhằm hiểu rõ bản chất sâu xa của các sự kiện, hiện tượng đó và tạo cho con người có khả năng tác động mạnh hơn, có hiệu quả hơn vào tự nhiên.

    Đặc điểm của thuyết Vật lí

    Mang tính thực tiễn: Các giả thuyết khoa học của thuyết đều xuất phát trên cơ sở thực nghiệm nhằm giải thích các sự kiện thực nghiệm. Một thuyết chỉ có giá trị khi từ thuyết đó rút ra được những hệ quả phù hợp thực tiễn và thực tiễn lại làm thước đo tính đúng đắn của thuyết.

    Mang tính trừu tượng

    Để tạo nên một thuyết khoa học phải có một quá trình trừu tượng hóa, lí tưởng hóa các sự kiện thực nghiệm.

    Có những luận điểm của thuyết không hi vọng kiểm tra bằng thực nghiệm mà trong thuyết có một số nội dung mang tính tiên đề không chứng minh. Vì tính khái quát sâu như vậy nên nó mới đi sâu vào bản chất của sự vật hiện tượng.

    Tính hệ thống

    Thuyết không phải là một phán đoán riêng lẻ mà là một hệ thống lí luận đi từ trực quan đến tư duy trừu tượng và trở về thực tiễn. Mỗi thuyết là sự kế tục của những thuyết đã có trước và là cơ sở cuả những thuyết sau đó (theo đường xoáy trôn ốc)

    DẠY HỌC

    BÀI TẬP VẬT LÍ

    Nội dung

    2. Phân loại bài tập vật lí

    3. Phương pháp giải bài tập vật lí

    4. Lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học VL

    1. Mục đích sử dụng bài tập vật lí trong dạy học

    Khái niệm

    Bài tập Vật lí là những vấn đề không lớn được giải quyết nhờ các biến đổi lô-gic, suy luận toán học, thí nghiệm Vật lí dựa trên cơ sở các định luật Vật lí, các phương pháp cơ sở của Vật lí.

    Mục đích sử dụng bài tập vật lí trong dạy học

    Giải bài toán Vật lí là rèn luyện sự tư duy định hướng HS một cách tích cực. Có thể sử dụng vào các mục đích như:

    Phương tiện nghiên cứu tài liệu mới

    Phương tiện cho HS khả năng vận dụng kiến thức, liên hệ lí thuyết với thực tế, học tập và đời sống

    Rèn luyện tư duy, bồi dưỡng PP NCKH

    Phương tiện ôn tập, củng cố kiến thức một cách sinh động, có hiệu quả

    Rèn luyện đức tính: tự lập, cẩn thận, kiên trì, tinh thần vượt khó

    Phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh

    Phân loại bài tập Vật lí

    Theo phương pháp giải

    Bài tập định tính: Phương tiện là chuỗi các suy luận lô-gic để chỉ ra nguyên nhân của hiện tượng hoặc dự đoán hiện tượng xảy ra.

    Ưu điểm: tăng hứng thú, phát triển óc quan sát, phương tiện tốt để phát triển tư duy HS

    Phân loại:

    Bài tập định tính đơn giản, chỉ vận dụng 1 định luật

    Bài tập định tính phức tạp, vận dụng nhiều khái niệm, định luật

    Tại sao khi rót nước nóng già vào cốc thủy tinh dày cốc dễ nứt vỡ hơn khi rót nước và cốc thủ tinh mỏng? Đề nghị biện pháp phòng tránh khi buộc phải rót nước nóng vào cốc thủy tinh dày.

    Phân loại bài tập Vật lí

    Theo phương pháp giải

    Bài tập định lượng: vừa suy luận kết hợp với các phép tính toán, kết quả thu được là đáp số định lượng

    Phân loại:

    Bài tập định lượng tập dượt: HS vận dụng 1 khái niệm, 1 định luật để giải

    Bài tập định lượng tổng hợp: Vận dụng nhiều định luật,khái niệm (trong sách BT, sách nâng cao)

    Phân loại bài tập Vật lí

    Theo phương pháp giải

    Bài tập thí nghiệm: đòi hỏi phải làm TN để kiểm chứng lời giải lí thuyết hoặc tìm những số liệu cần thiết của BT. Thường đơn giản có thể làm ở nhà.

    Có nhiều tác dụng GD kĩ thuật tổng hợp

    Bài tập đồ thị: số liệu được dùng giải bài tập phải tìm trong đồ thị hoặc ngược lại

    Xác định khối lượng riêng của một chất lỏng chưa biết. Cho bình đựng chất lỏng cần xác định, bình đựng nước klr 1 g/cm3 , lọ nhỏ có nút kín, sợi dây, lực kế

    Phân loại bài tập Vật lí

    Theo nội dung Vật lí

    Bài tập cơ học

    Bài tập điện học

    Bài tập nhiệt học

    Bài tập quang học

    Theo mục đích dạy học

    Bài tập tập dượt

    Bài tập tổng hợp

    Bài tập củng cố

    Theo nhiệm vụ dạy học

    BT giáo khoa

    BT có nội dung kĩ thuật

    BT có nội dung thực tế

    BT có nội dung lịch sử

    Phương pháp giải bài tập Vật lí

    Tìm hiểu đầu bài

    Phân tích hiện tượng

    Xây dựng lập luận

    Biện luận

    Lựa chọn và sử dụng bài tập Vật lí

    Lựa chọn:

    Các bài tập từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

    Mỗi bài tập là một mắt xích trong hệ thống bài tập nhằm củng cố, hoàn thiện, mở rộng kiến thức

    Hệ thống bài tập cần có nhiều loại

    Sử dụng: Phải dự kiến chi tiết kế hoạch sử dụng

    Đặt vấn đề, hình thành kiến thức mới, củng cố, hệ thống hóa, kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS

    Quan tâm đến số lượng bài tập cần giải ở lớp, ở nhà, làm thêm…

    LÀM VIỆC NHÓM

    Thiết kế 1 tiết dạy trên lớp trong chương trình Vật lí THCS có sử dụng PPDH và KTDH tích cực đặc trưng của dạy học Vật lí

    Nhóm 1: Dạy học khái niệm

    Nhóm 2: Dạy học định luật

    Nhóm 3: Dạy học thuyết Vật lí

    Nhóm 4: Dạy học bài thực hành

    Nhóm 5: Dạy học bài tập Vật lí

    Nhóm 6: Dạy học bài ôn tập chương

    Thảo luân nhóm

    Tài liệu tham khảo

    Nguyễn Thượng Chung, Bài tập thí nghiệm Vật lí phổ thông cơ sở, NXBGD

    Trần Bá Hoành (chủ biên), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Vật lí

    Lê Nguyên Long, Giải toán Vật lí như thế nào?

    Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), PPGD Vật lý ở trường phổ thông, NXB ĐHSP 2003.

    SGK Vật lí 6, 7, 8, 9 NXBGD 2021.

    Nguyễn Hữu Tòng , Lí luận dạy học Vật lí ở trường phổ thông, NXB ĐHSP.

    Halliday, Resnick, Walker- Cơ sở Vật lí.

    Sách tra cứu kiến thức Vật lí- Kariakin.

    Mạng Internet: http://thuvienvatly.com; http://vatlisupham.vn

    http://physicvn.org; http://phy.mtu.edu

    BỒI DƯỠNG

    PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC

    VŨ THỊ THÚY

    94

    TRÂN TRỌNG CẢM ƠN!

    --- Bài cũ hơn ---

  • Tính Điện Trở Qua Phương Pháp Vẽ Lại Mạch Điện Cực Hay
  • Cách Uốn Ống Đồng Không Bị Bẹp
  • Giờ Utc Là Gì? Sự Khác Biệt Rõ Ràng Giữa Giờ Gmt Và Giờ Utc Là Gì?
  • Giờ Utc Là Gì? Giờ Utc Và Giờ Việt Nam Cách Nhau Mấy Tiếng?
  • Cách Uống Nước Giảm Cân: Lịch Uống Và Nguyên Tắc Giảm Béo Nhờ Nước
  • Phương Pháp Dạy Học Hóa Học 2

    --- Bài mới hơn ---

  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Trong Dạy Học Hóa Học Lớp 10
  • Một Số Biện Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học
  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Nhằm Phát Huy Tính Tích Cực, Chủ Động, Sáng Tạo Của Học Sinh Thcs Trong Việc Học Phân Môn Vẽ Tranh
  • Phương Pháp Dạy Học Theo Nhóm
  • Gợi Ý Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Phổ Biến
  • 28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    1

    Trường ĐẠI HỌC SÀI GÒN

    Khoa SƯ PHẠM KHOA HỌC TỰ NHIÊN

    Bộ môn PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

    (HỌC PHẦN II)

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    2

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    3

    1. TÁC DỤNG CỦA BÀI TẬP HOÁ HỌC

    ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN

    – Đánh giá kiến thức của HS, giúp HS tự kiểm tra những lỗ hỏng kiến thức.

    – Rèn luyện cho HS tính kiên trì, cẩn thận và chiu khó, chính xác khoa học  làm cho HS yêu thích bộ môn.

    – …

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    4

    ĐỐI VỚI HỌC SINH

    – Phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS.

    (bài tập chuỗi phản ứng, bài tập nhận biết,…)

    – Giúp HS hiểu rõ và khắc sâu kiến thức.

    (bài tập nhận biết,…)

    – Hệ thống hoá kiến thức (bài tập chuỗi phản ứng, bài toán tổng hợp,…)

    1. TÁC DỤNG CỦA BÀI TẬP HOÁ HỌC

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    5

    – Cung cấp, mở rộng kiến thức và hiểu biết mới cho HS về thực tiễn và SXHH. (bài tập ứng dụng và bài tập lý thuyết mang tính ứng dụng).

    – Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo bao gồm: sử dụng ngôn ngữ hoá học, lập CTHH, cân bằng PTPƯ, tính theo CTHH và PTHH; Các tính toán đại số: quy tắc tam suất, giải phương trình và hệ phương trình, kỹ năng giải từng loại bài tập khác nhau.

    1. TÁC DỤNG CỦA BÀI TẬP HOÁ HỌC

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    6

    Phát triển tư duy:

    1. TÁC DỤNG CỦA BÀI TẬP HOÁ HỌC

    Tư duy

    Tư duy tổng hợp

    Tư duy so sánh

    Tư duy suy diễn

    Minh hoạ

    Minh hoạ

    Minh hoạ

    Tư duy quy nạp

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    7

    Tư duy tổng hợp

    Ví dụ 1. Hãy điều chế axit sunfuric bằng 2 phương pháp khác nhau.

    Ví dụ 2. Hãy viết phương trình phản ứng của chuỗi sau:

    Fe  Fe(OH)2  Fe(OH)3

    FeO  FeCl2  FeCl3 Fe2(SO4)3

    FeSO4

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    8

    Tư duy so sánh

    Ví dụ 1. So sánh tính chất hoá học của axit sunfuric đặc và axit sunfuric loãng.

    Ví dụ 2. So sánh cấu tạo và tính chất hoá học của Metan và Axetilen.

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    9

    Tư duy suy diễn

    Ví dụ. Kim loại tác dụng với axit Sunfuric, HS suy ra Fe tác dụng với H2SO4 loãng tạo FeSO4. Nếu dư Fe thì sẽ tạo muối Fe2(SO4)3.

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    10

    2. PHÂN LOẠI BÀI TẬP HOÁ HỌC

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    11

    LÝ THUYẾT

    (mang tính lý thuyết bài học)

    THỰC NGHIỆM

    (giải thích các vấn đề trong

    đời sống dựa vào lý thuyết)

    MINH HỌA

    MINH HỌA

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    12

    BÀI TẬP

    ĐỊNH LƯỢNG

    TOÁN HOÁ HỌC

    BÀI TẬP ĐỊNH LƯỢNG

    THỰC NGHIỆM

    MINH HOẠ

    MINH HOẠ

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    13

    BÀI TẬP

    TỔNG HỢP

    BÀI TẬP

    ĐỊNH TÍNH

    BÀI TẬP

    ĐỊNH LƯỢNG

    MINH HOẠ

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    14

    3. XÂY DỰNG ĐỀ BÀI TẬP

    HOÁ HỌC MỚI

    Xây dựng bài tập tương tự (chỉ cần thay đổi số liệu hoặc chất).

    2. Lật ngược bài toán (lấy đáp số của bài toán thuận làm điều kiện cho bài toán nghịch).

    Minh họa

    Minh họa

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    15

    3. Làm phức tạp bài toán theo chiều dọc

    4. Làm phức tạp bài toàn theo chiều ngang.

    3. XÂY DỰNG ĐỀ BÀI TẬP

    HOÁ HỌC MỚI

    Minh họa

    Minh họa

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    16

    1. Xây dựng bài tập tương tự (chỉ cần thay đổi số liệu hoặc chất)

    Bài tập cơ bản: cho 5,6g Fe tác dụng với dung dịch HCl, sau phản ứng thu được m (g) FeCl2 và V (lít) ở đktc khí Hiđro.

    Tính lượng muối FeCl2 và thể tích Hiđro sinh ra sau phản ứng.

    Bài tập mới: cho 13g Zn tác dụng với dung dịch H2SO4 thì thu được muối ZnSO4 và khí Hiđro.

    Tính lượng muối và khí sinh ra sau phản ứng trên

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    17

    2. Lật ngược bài toán (lấy đáp số của bài toán thuận làm điều kiện cho bài toán nghịch)

    Bài toán thuận: tính % về khối lượng của các nguyên tố có trong hợp chất CuO.

    Bài toán ngược: trong thành phần của hợp chất X có 80% Cu, 20%O. Biết phân tử khối của X là 80. Lập công thức hoá học của X

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    18

    3. Làm phức tạp bài toán theo chiều dọc

    Bài toán sơ đẳng: tính thể tích khí oxi (ờ đktc) để cần đốt cháy hết 32g lưu huỳnh.

    Bài toán mới: tính thể tích oxi và không khí cần dùng để đốt hết 40g hỗn hợp chứa 80% lưu huỳnh. Biết rằng thể tích oxi bằng 1/5 thể tích không khí.

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    19

    4. Làm phức tạp bài toàn theo chiều ngang

    Bài tập cơ bản: cho 8g NaOH phản ứng hết với dung dịch H2SO4. tính lượng muối tạo thành.

    Bài toán mới: cho 100ml dung dịch NaOH 2M vào 1 cốc có chứa 60ml dung dịch H2SO4 1M. Tính nồng độ mol của muối thu được.

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    20

    Bài tập định tính

    1. Bài tập lý thuyết:

    Điền khuyết.

    – Viết PTPƯ, thực hiện các biến hoá.

    – Xét khả năng phản ứng có thể có.

    Nhận biết các chất.

    Tách 1 chất ra khỏi hỗn hợp.

    Sửa chữa những sai sót.

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    21

    2. Các loại bài tập thực nghiệm:

    Tách 1 chất ra khỏi hỗn hợp, nhận biết chất, điều chế các chất, …

    Ví dụ 1 (mang tính lý thuyết). điều chế muối CuCl2 bằng các phương pháp khác nhau. (Cu +Cl2; CuO + HCl; Cu(OH)2 + HCl; Cu + HgCl2; …)

    Ví dụ 2 (mang tính thực nghiệm). từ các chất Cu, O2, HCl, MnO2 hãy điều chế muối CuCl2 bằng các cách khác nhau.

    Bài tập định tính

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    22

    Bài tập định lượng

    1. Bài toán hoá học: gồm 2 tính chất: tính chất hoá học và tính chất toán học.

    Một số dạng thường gặp ở THCS

    – Từ 1 lượng chất, tính nhiều lượng chất khác nhau.

    – Biết đồng thời lượng của 2 chất tham gia, tính lượng sản phẩm thu được.

    – Bài toán hỗn hợp các chất.

    – Bài toán tính theo các PTHH xãy ra liên tiếp nhau.

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    23

    Các dạng toán khác:

    – Bài toán xác định nguyên tố hoá học.

    – Bài toán lập CTPT hợp chất (khi biết % khối lượng hoặc tỉ lệ khối lượng của các nguyên tố trong hợp chất).

    Bài tập định lượng

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    24

    Là loại bài tập tương tự như bài tập thực nghiệm định tính nhưng kèm theo tính toán về lượng các chất (H%).

    Bài tập định lượng thực nghiệm

    28-03-2010

    NGUYỄN CÔNG CHUNG

    25

    Bài tập tổng hợp

    Nội dung của bài tập này phong phú, kết hợp rộng rãi 2 hoặc 3 nội dung các loại bài tập trên.

    Ví dụ. Viết PTHH thực hiện các biến hoá sau:

    C2H4 C2H5OH  CH3COOH  CH3COOC2H5

    a. Gọi tên các sản phẩm.

    b. Tính thể tích C2H4 (đktc) dùng để điều chế được 33ml CH3COOC2H5 (d = 0,8). Biết rằng H% của phản ứng là 80% và phản ứng [3] là 75%.

    --- Bài cũ hơn ---

  • 5 Phương Pháp Dạy Học Hiệu Quả Được Nhiều Giáo Viên Áp Dụng
  • Mot So Pp Day Hoc Hien Dai
  • So Sánh Các Phương Pháp Dạy Học Truyền Thống Và Hiện Đại
  • Phương Pháp Dạy Học Hiện Đại Dành Cho Giáo Viên
  • Khám Phá Phương Pháp Dạy Học Hợp Tác Với Ưu Điểm Nổi Bật
  • Phương Pháp Dạy Học Theo Nhóm

    --- Bài mới hơn ---

  • Gợi Ý Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Phổ Biến
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Ở Tiểu Học
  • Phương Pháp Dạy Học Kể Chuyện Học Sinh Tiểu Học
  • Quy Trình Dạy Phân Môn Kể Chuyện Lớp 5 Theo Phương Pháp Nâng Cao Chất Lượng Dạy Học Môn Kể Chuyện
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Trong Dạy Học Phép Biến Hình Lớp 11 Trung Học Phổ Thông ( Ban Nâng Cao)
  • , Public Relation. (communication , organizer, reporter..) at Student of Academy of Journalism and Communication

    Published on

    Các phương pháp dạy học theo nhóm

  • Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ, tùy theo nhiệm vụ. Nhóm thường từ 3-5 học sinh là phù hợp.

    Một nhóm lý tưởng là nhóm cho phép mọi thành viên tham gia diễn đạt ý kiến của mình.

    Trong bất kỳ trường hợp nào, người dạy luôn phải tổ chức tốt việc chất vấn ý kiến vì chính việc này sẽ làm thay đổi về nhận thức của người học.

  • Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ, tùy theo nhiệm vụ. Nhóm thường từ 3-5 học sinh là phù hợp.

    Một nhóm lý tưởng là nhóm cho phép mọi thành viên tham gia diễn đạt ý kiến của mình.

    Trong bất kỳ trường hợp nào, người dạy luôn phải tổ chức tốt việc chất vấn ý kiến vì chính việc này sẽ làm thay đổi về nhận thức của người học.

    1. 1. Nhóm 6 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM
    2. 2. Kết cấu Khái quát về phương pháp dạy học tích cực, dạy học theo nhóm Các đặc trưng cơ bản Ưu điểm và hạn chế
    3. 3. Dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
    4. 4. Dạy học theo nhóm Dạy học theo nhóm là phương pháp mà trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người.
    5. 9. Sự lựa chọn Thách thức Kiểm soát Hợp tác Yêu cầu đối với bài tập nhóm
    6. 12. Một số cách thành lập nhóm * Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm. * Các nhóm ngẫu nhiên. * Các nhóm ghép hình. * Các nhóm với đặc điểm chung. * Các nhóm cố định trong một thời gian dài. * Nhóm học sinh khá giỏi hỗ trợ học sinh yếu kém. * Phân chia theo dạng bài tập khác nhau.
    7. 14. Hôi ý tay đôi, sau đó đại diện từng đôi phát biểu 2. Hội ý tay đôi
    8. 15. 3. Hoàn thiện từng bước Cá nhân chuẩn bị  hội ý tay đôi  Hai cặp rà soát  Cả nhóm hoàn thiện
    9. 16. 4. Chia sẻ giữa các nhóm A B C D A B C D A B C D A B C D C C C C A A A A D D D D B B B B
    10. 18. Một số lưu ý Giáo viên cần đến các nhóm, quan sát, lắng nghe, gợi ý, giúp đỡ hs khi cần thiết. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Hs có thể sử dụng hình thức làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp.
    11. 20. Hạn chế Một số học sinh do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động chung cuả nhóm. Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau. Thời gian có thể bị kéo dài Những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm.
    12. 21. Kết luận Với những ưu điểm, nhược điểm, thuận lợi cũng như những khó khăn còn tồn tại, việc áp dụng phương pháp tổ chức cho sinh viên học tập theo nhóm đòi hỏi người dạy cũng như người học phải nỗ lực nhiều hơn để không ngừng nâng cao chất lượng giảng dạy. Góp phần đưa nền giáo dục đại học ở Việt Nam phát triển, hội nhập cùng các nước trong khu vực và thế giới.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Nhằm Phát Huy Tính Tích Cực, Chủ Động, Sáng Tạo Của Học Sinh Thcs Trong Việc Học Phân Môn Vẽ Tranh
  • Một Số Biện Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học
  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Trong Dạy Học Hóa Học Lớp 10
  • Phương Pháp Dạy Học Hóa Học 2
  • 5 Phương Pháp Dạy Học Hiệu Quả Được Nhiều Giáo Viên Áp Dụng
  • Khái Niệm Phương Pháp Dạy Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học « Địa Lý Và Cuộc Sống
  • Bàn Về Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Tiểu Học : Phòng Gd&đt Thị Xã Ba Đồn
  • Học Qua Trải Nghiệm Là Gì?
  • Giáo Dục Trải Nghiệm Là Gì? – Hill
  • Phương Pháp Dạy Học Trải Nghiệm – Sáng Tạo

  • Kool-shop :: Thông báo & tin tức :: Thông báo & tin tức

     

     

    Tác giảThông điệp

    onlylove

    onlylove

    Tổng số bài gửi

    :

    45

    Join date

    :

    06/12/2011

    Age

    :

    28

    Đến từ

    :

    thế giới bên kia

    Đạika4506/12/201128thế giới bên kia

    Tiêu đề: Khái niệm phương pháp dạy học   10/12/2012, 7:21 pm

    Tiêu đề: Khái niệm phương pháp dạy học10/12/2012, 7:21 pm

    9.1.Khái niệm phương pháp dạy học

    Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì vậy, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định.

    Từ khái niệm trên ta thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được).

    Khi sử dụng đúng phương pháp sẽ dẫn đến kết quả theo dự định. Nếu mục đích không đạt được thì có nghĩa là phương pháp không phù hợp với mục đích hoặc nó không được sử dụng đúng.

    Bất kỳ phương pháp nào, dù là phương pháp nhận thức hay phương pháp thực hành sản xuất, để thực hiện có kết quả vào đối tượng nào đó thì cũng phải biết được tính chất của đối tượng, tiến trình biến đổi của nó dưới tác động của phương pháp đó. Nghĩa là phải nhận thức những quy luật khách quan của đối tượng mà chủ thể định tác động vào thì mới đề ra những biện pháp hoặc hệ thống những thao tác cùng với những phương tiện tượng ứng để nhận thức và để hành động thực tiễn.

    Vậy thì phương pháp dạy học có đặc trưng gì khác với phương pháp nói chung? Cấu trúc của nó như thế nào?

    Trong phương pháp dạy học, chủ thể tác động – người thầy giáo và đối tượng tác động của họ là học sinh. Còn học sinh lại là chủ thể tác động của mình vào nội dung dạy học. Vì vậy, người thầy giáo phải nắm vững những quy luật khách quan chi phối tác động của mình vào học sinh và nội dung dạy học thì mới đề ra những phương pháp tác động phù hợp.

    Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của phương pháp dạy học: người học là đối tượng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt động của họ (tương ứng vói sự tác động của người giáo viên) phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu giáo viên không gây cho học sinh có mục đích tương ứng với mục đích của mình thì không diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học và phương pháp tác động không đạt được kết quả mong muốn.

    Vì vậy, cấu trúc của phương pháp dạy học trước tiên là mục đích của người giáo viên đề ra và tiến hành một hệ thống hành động với những phương tiện mà họ có. Dưới tác động đó của người giáo viên làm cho người học đề ra mục đích của mình và thực hiện hệ thống hành động với phương tiện mà họ có nhằm lĩnh hội nội dung dạy học.

    Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về phương pháp dạy học như sau:

    Phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học.

    Nói cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học.

    Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy.

    Phương pháp dạy học là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những thành phần cấu trúc của nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương đối. Chẳng hạn giảng giải là phương pháp dạy học trong tiết học lĩnh hội tri thức mới nhưng lại là một biện pháp của phương pháp công tác trong phòng thí nghiệm. Điều đó có nghĩa là trong những điều kiện nhất định, chúng có thể chuyển hoá lẫn nhau.

    Kim Hoàng – SP Lý – KTCN k37 – CĐSP Nha Trang

       

    Khái niệm phương pháp dạy học

     

    Trang 1 trong tổng số 1 trang

    Permissions in this forum:

    Bạn không có quyền trả lời bài viết

    Kool-shop :: Thông báo & tin tức :: Thông báo & tin tức Kool-shop :: Thông báo & tin tức :: Thông báo & tin tức

    Chuyển đến:  

    --- Bài cũ hơn ---

  • Cách Dạy Đọc Hiểu Hiệu Quả
  • Đề Xuất Về Việc Dạy Học Đọc Hiểu Văn Bản Ở Trường Trung Học Của Việt Nam Trong Thời Gian Tới
  • Tổng Quan Về Kỹ Năng Đọc Và Đọc Hiểu
  • Các Phương Pháp Dạy Tiểu Học Mới Giáo Viên Và Phhs Cần Tham Khảo
  • Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Ở Đại Học
  • Phương Pháp Dạy Học Tốt Nhất

    --- Bài mới hơn ---

  • Tổng Hợp Các Phương Pháp Dạy Học Của Giáo Viên Cực Hữu Ích
  • Bộ Tài Liệu Cần Có Để Học Tốt Môn Kế Toán Tài Chính Nên Đọc
  • 6 Cách Học Tốt Kế Toán Tài Chính
  • Những Phương Pháp Dạy Con Học Ngoại Ngữ Tốt Nhất Từ Khi Mới Lọt Lòng
  • Chia Sẻ Các Bí Quyết Giúp Học Sinh Lớp 12 Giỏi Môn Hóa
  • 1. Phương pháp Brainstorming

    Đó là một kỹ thuật sáng tạo nhóm được thiết kế để tạo ra một số lượng lớn các ý tưởng cho giải pháp của một vấn đề. Phương pháp được sử dụng trong quá trình giải quyết một vấn đề để khái quát hóa hoặc tổng hợp. Cung cấp cho học sinh sự mạnh dạn đối mặt với các vấn đề và giải quyết nó một cách khoa học.

    1.1 Tại sao phải sử dụng động não?

    Bằng cách thể hiện ý tưởng và lắng nghe những gì người khác nói, học sinh điều chỉnh kiến ​​thức hoặc hiểu biết trước đây của họ, tiếp nhận thông tin mới và tăng mức độ nhận thức của họ. Mục đích chính của Brainstorming là:

    • Tạo ra một số lượng ý tưởng
    • Chấp nhận và tôn trọng sự khác biệt của cá nhân
    • Khuyến khích người học chấp nhận rủi ro trong việc chia sẻ ý kiến ​​và quan điểm của họ
    • Chứng minh cho sinh viên thấy rằng kiến ​​thức và khả năng ngôn ngữ của họ được đánh giá cao và được chấp nhận
    • Giới thiệu thực hành thu thập ý tưởng trước khi bắt đầu các nhiệm vụ như viết hoặc giải quyết vấn đề
    • Tạo cơ hội cho sinh viên chia sẻ ý tưởng và mở rộng kiến ​​thức hiện có bằng cách xây dựng dựa trên sự đóng góp của nhau.

    1.2 Lưu ý khi thực hiện Brainstorming

    Ban đầu, một số học sinh có thể miễn cưỡng phát biểu ý kiến ​​trong môi trường nhóm, nhưng động não là một hoạt động chia sẻ cởi mở và khuyến khích tất cả học sinh tham gia. Giáo viên nên nhấn mạnh việc lắng nghe tích cực trong các buổi học này.

    Học sinh nên được khuyến khích:

    • Lắng nghe cẩn thận và lịch sự những gì bạn học của họ đóng góp.
    • Nói rõ với người nói hoặc giáo viên khi họ không thể nghe rõ.
    • Nghĩ về các đề xuất hoặc phản hồi khác nhau để chia sẻ.

    1.3 Cách thực hiện

    Trong một nhóm nhỏ hoặc lớn, hãy chọn một nhóm trưởng và một người ghi chép.

    Xác định vấn đề hoặc ý tưởng cần Brainstorming.

    Thiết lập các quy tắc.

    Chúng nên bao gồm:

    • Để người lãnh đạo có quyền kiểm soát.
    • Cho phép mọi người đóng góp.
    • Tạm ngừng đánh giá các ý tưởng cho đến khi tất cả các ý tưởng được thu thập.
    • Tính hợp lệ của tất cả các đóng góp.
    • Ghi lại từng câu trả lời, trừ khi nó lặp lại.
    • Thiết lập giới hạn thời gian và dừng khi hết thời gian đó.

    Bắt đầu động não.

    Yêu cầu nhóm trưởng lựa chọn các thành viên của nhóm để chia sẻ câu trả lời của họ. Người ghi chép nên viết ra tất cả các câu trả lời, nếu có thể để mọi người có thể xem. Đảm bảo không đánh giá hoặc chỉ trích bất kỳ câu trả lời nào cho đến khi quá trình brainstorming hoàn tất.

    Khi bạn đã động não xong, hãy xem qua kết quả và bắt đầu đánh giá các câu trả lời. Điều này có thể được thực hiện nhanh chóng bằng cách giơ tay để xếp hạng các ý tưởng.

    Một số phẩm chất ban đầu cần tìm khi kiểm tra các câu trả lời bao gồm:

    • Tìm kiếm bất kỳ câu trả lời nào được lặp lại hoặc tương tự
    • Nhóm các khái niệm tương tự lại với nhau
    • Loại bỏ các câu trả lời chắc chắn không phù hợp

    Điều quan trọng là giáo viên phải:

    • Thiết lập một môi trường ấm áp, hỗ trợ.
    • Nhấn mạnh rằng số lượng chứ không phải chất lượng của các ý tưởng là mục tiêu và rằng học sinh có thể suy nghĩ bên ngoài
    • Không khuyến khích nhận xét đánh giá hoặc phê bình từ các đồng nghiệp trong giai đoạn thu thập ý tưởng
    • Khuyến khích và tạo cơ hội cho tất cả học sinh tham gia
    • Ban đầu nhấn mạnh tầm quan trọng của việc lắng nghe các ý tưởng được bày tỏ, và in mô hình và ghi lại các ý tưởng, sau đó đọc từng đóng góp cho cả nhóm.

    2. Mindmap ( bản đồ tư duy)

    ‘Bản đồ tư duy’ là một sơ đồ được sử dụng để thể hiện các từ, ý tưởng, nhiệm vụ hoặc các mục khác được liên kết và sắp xếp xung quanh một từ khóa trung tâm hoặc ý tưởng

    2.1 Hướng dẫn thực hiện

    Qua quá trình này, thông tin ban đầu chứa trong các đoạn văn bản trở nên có thứ bậc, có tổ chức, với thông tin chung nhất là được trình bày ở trung tâm của bản đồ tư duy và tài liệu ngày càng tăng mức chi tiết được trình bày ở các cực.

    Một nguyên lý chính của sơ đồ tư duy là mỗi nhánh phải chứa hình ảnh để giúp nhớ lại thông tin. Các nhánh phụ của từ khóa hoặc hình ảnh có thể được liên kết với nhau với nhau, dẫn đến việc tích hợp các phần khác nhau của bản đồ tư duy.

    2.2 Mục đích của bản đồ tư duy

    Nhớ lại thông tin và tư duy phản biện

    • Công cụ hữu ích để tóm tắt thông tin.
    • Hiệu quả để cải thiện sự nhớ lại thực tế từ văn bản thông tin.
    • Sử dụng bản đồ tư duy có thể truy xuất thành công thông tin trong ngắn hạn so với ghi chép truyền thống.

    Thúc đẩy sự tham gia của người học

    Bằng cách yêu cầu người học tạo bản đồ tư duy trên tài liệu đọc trước khi đến lớp, họ chuẩn bị tốt hơn để tham gia vào các hoạt động của lớp.

    Bản đồ tư duy như một công cụ dạy học

    Bản đồ tư duy có thể được sử dụng như một bài giảng tài nguyên cho bà giảng, hỗ trợ cho việc chuẩn bị và xem lại các bài giảng. Kỹ thuật này cho phép các ghi chú được viết và xem lại nhanh chóng truy xuất thông tin dễ dàng hơn.

    Bản đồ tư duy như một công cụ đánh giá

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Để Trở Thành Học Giỏi Toàn Diện
  • Cách Để Học Giỏi Toàn Diện Hiệu Quả Nhất Cho Học Sinh
  • Bí Quyết Giúp Bạn Trở Thành “học Sinh Giỏi” Toàn Diện
  • Cách Trở Thành Một Học Sinh Giỏi Toàn Diện
  • Bí Quyết Học Giỏi Của Các Thủ Khoa Đầu Vào Trường Phan Bội Châu
  • Phương Pháp Dạy Học Làm Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Giáo Trình Phương Pháp Dạy Và Học Làm Văn
  • Các Nguyên Tắc Và Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt
  • Đề Tài Phương Pháp Thuyết Trình Trong Giảng Dạy Bộ Môn Giáo Dục Công Dân Ở Trường Thpt
  • Tổng Hợp Phương Pháp Thuyết Trình Trong Dạy Học 2021
  • Download Ebook Phương Pháp Dạy Con Không Đòn Roi 2 Epub/prc/pdf/doc/txt
  • Song, việc dạy Làm văn hiện nay tồn tại không ít những hạn chế. Từ việc tìm ra những tồn tại, hạn chế, để việc dạy làm văn đạt hiệu quả hơn và đạt được mục tiêu đã đề ra, xin đề xuất một số giải pháp.

    Viết là kết quả của việc sử dụng các chiến lược nhằm kiểm soát quá trình tạo lập văn bản, dần dần hoàn thành một văn bản hoàn chỉnh. Đó là một tiến trình gồm nhiều giai đoạn: trước khi viết, viết nháp, chỉnh sửa, biên tập, xuất bản.

    Tuy nhiên, hiện nay, hầu như giáo viên không cho học sinh viết đoạn, giáo viên chỉ đánh giá hoạt động của học sinh qua sản phẩm cuối cùng.

    Vì vậy, giáo viên cần tạo ra một cộng đồng lớp học và một bầu không khí trong đó học sinh cố gắng làm rõ ý tưởng của mình; làm cho học sinh cảm thấy cần làm việc này. Khi học sinh nộp bài viết, giáo viên nên trao đổi bài giữa các học sinh trong lớp với nhau, thậm chí ngoài lớp để các em đọc bài của nhau, tìm lỗi sai, nguyên nhân và hướng khắc phục. Từ đó, giúp học sinh nhận ra ưu, nhược điểm trong bài viết của mình, của bạn và nhận được những phản hồi trong tiến trình viết. Việc nhận xét bài lẫn nhau giúp học sinh học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, tạo cơ hội cho học sinh thể hiện năng lực tư duy của mình. Tuy nhiên, hoạt động này đòi hỏi giáo viên phải có những tiêu chí đánh giá rõ ràng để những hoạt động này diễn ra đúng hướng và đạt hiệu quả cao nhất. Bên cạnh đó, giáo viên có thể sử dụng bài tập chỉnh sửa: chỉnh sửa lỗi chính tả; chỉnh sửa lỗi tập trung vào ngữ cảnh, ngữ nghĩa của văn bản; chữa lỗi về bố cục, chỉnh sửa lỗi phong cách ngôn ngữ để giúp học sinh tạo lập văn bản tốt hơn.

    Việc đánh giá bài viết của học sinh cũng còn tồn tại nhiều hạn chế. Đây là hoạt động có vai trò quan trọng trong việc phát triển các khả năng viết của học sinh. Nhưng hiện nay, học sinh viết, nộp, đôi khi nhận được phản hồi chỉnh sửa, đánh giá qua loa của giáo viên, sau đó lại tiếp tục viết với những đề tài mới.

    Hầu hết lời phê và cách đánh giá của giáo viên đều hết sức chung chung, chẳng hạn như : “Có hiểu bài”, “Trình bày cẩu thả”, “Cần cố gắng hơn nữa”,”Có nhiều cố gắng”, “Quá sơ sài”, “Chưa có chiều sâu”, “Thiếu kỹ năng làm bài”, “Tài liệu!”, “Có tiến bộ”, “Diễn đạt lủng củng”, “Chưa sáng tạo”, “Diễn đạt chưa trôi chảy”, “Thiếu ý”, “Có cố gắng”, “Có tiến bộ”, “Chưa đủ ý”,…. Nội dung lời phê, cách phê của giáo viên tác động rất lớn đến tư tưởng, tình cảm của các em. Nội dung lời phê phải khái quát được những ưu khuyết của bài làm thể hiện trên các phương diện: nhận thức đề, bố cục và nội dung bài làm, hình thức bài làm. Từ đó, giúp các em thấy được ưu, nhược ở mỗi bài làm. Lời phê phải gẫy gọn, sáng rõ và thể hiện sự nâng niu trân trọng những kết quả của các em, dù là nhỏ nhất để động viên khích lệ các em.

    Vì vậy, giáo viên không nên dùng những lời nhận xét chung chung, chỉ mang tính xếp loại. Khi cho điểm, cần chú ý đến tương quan giữa nội dung lời phê và điểm số. Giáo viên chấm bài làm văn thực chất là đánh giá, là “đo” năng lực nhận thức và vận dụng kiến thức, kỹ năng các phân môn Làm văn, đọc Văn, tiếng Việt của học sinh để giải quyết vấn đề do đề bài đặt ra. Việc đánh giá này được thực hiện bằng “bộ công cụ” là đáp án và biểu điểm cho từng tiêu chí cụ thể trong đáp án mà giáo viên xây dựng trên cơ sở yêu cầu của đề bài. Tương ứng với mỗi lời phê là khoảng điểm nào? Muốn vậy giáo viên phải có đáp án chấm bài để làm cơ sở cho việc giải đáp thắc mắc cho học sinh và nhận xét bài làm. Ngoài ra, do tính đặc thù của bài làm văn là mang dấu ấn cá nhân, thể hiện ở những cảm nhận, phân tích, lý giải, đánh giá vấn đề, nhất là với những học sinh có năng khiếu, nên giáo viên cần quan tâm đến độ mở khi xây dựng đáp án, biểu điểm chấm bài làm văn. Điều đó không chỉ đánh giá đúng năng lực mà còn kích thích sự tìm tòi, bày tỏ quan điểm cá nhân của học sinh, tạo hứng thú cho các em khi đối diện với một đề bài mới, lạ.

    Như đã trình bày ở trên, viết là một tiến trình, cho nên, khi đánh giá, giáo viên cũng cần đánh giá, ghi nhận tiến trình tạo lập văn bản của học sinh. Giáo viên khi thu sản phẩm, có thể thu bản nháp và dàn ý. Những điểm cộng nho nhỏ sẽ là nguồn khích lệ, động lực và tạo thói quen tốt, phương pháp học tập tích cực cho học sinh.

    Đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng các phương pháp tích cực vào việc dạy học luôn được động viên, khuyến khích áp dụng, nhất là đối với môn Văn, môn học rất “ngán” đối với học sinh. Thế nhưng, trong việc dạy học Làm văn, phương pháp giáo viên sử dụng chủ yếu vẫn là diễn giải. Thầy hoạt động nhiều, ít chú trọng tới việc thực hành. Giáo viên chưa chú trọng phát triển năng lực ngôn ngữ – một trong những năng lực cơ bản và quan trọng nhất trong làm văn. Dạy văn chủ yếu đối phó với thi cử. Mục đích của việc viết văn làkiểm tra những kiến thức đã học. Chủ đề viết lại không gắn liền với thực tế, cho nên, học sinh dựa vào bài văn mẫu, học thuộc lòng chúng để vào viết lại. Gần đây dư luận xôn xao về bài thi học sinh giỏi của em Nguyễn Phi Thanh, lớp 11A18 Trường THPT Việt Đức, Hà Nội: ” Đề bài thi học sinh giỏi năm nay là “Giới thiệu vẻ đẹp của tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” nhưng thực sự em không hề thích tác phẩm này, như vậy em có thể viết hay được không? Em có thể chắc chắn rằng trong số 10 học sinh như em thì có 9 người cũng không thích tác phẩm này. Đơn giản bởi vì bọn em không sống trong thời chiến tranh, bọn em không thể rung động trước một bài tế khi mà thực sự bọn em đang sống trong thời bình. Bọn em không quay lưng với lịch sử nhưng có nhiều cách để bọn em hiểu về lịch sử dân tộc…”. Đó là hệ lụy của việc cho đề không gắn với thực tế và quá chú trọng đến việc kiểm tra kiến thức.

    Vận dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực vào việc dạy học để tạo sự hứng thú học tập cho học sinh. Một số phương pháp đặc thù khi dạy tạo lập văn bản là sử dụng nhiều bài tập đa dạng về thể loại; trao đổi vai trò trong tiến trình viết; chỉnh sửa; quan sát; phân tích mẫu. Mỗi phương pháp có một những ưu, khuyết điểm riêng, giáo viên phải biết vận dụng sáng tạo, linh hoạt để đạt hiệu quả cao nhất.

    Đa phần giáo viên bám vào Sách giáo khoa, sách thiết kế và dạy theo truyền thống, theo những câu hỏi hướng dẫn của sách giáo khoa để tìm kiến thức mới. Việc bám sát mục tiêu dạy học, chương trình SGK là cần thiết nhưng không phải là duy nhất đúng, cần linh hoạt trong từng bài giảng để đạt đích cuối cùng là dạy viết được một bài văn.

    B. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THIẾT KẾ MỘT TIẾT HỌC LÀM VĂN

    PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý BÀI VĂN NGHỊ LUẬN

    – Nắm được cách phân tích đề và xác định yêu cầu của đề bài

    – Biết cách lập dàn ý bài văn nghị luận.

    – Có ý thức và thói quen phân tích đề, lập dàn ý trước khi làm bài.

    – Mục đích của việc sử dụng hai phương pháp trên là:

    Giúp HS tập trung vào nhiệm vụ học, thay vì phải thực hiện đồng thời 2 nhiệm vụ tạo lập văn bản và thu nhận những hiểu biết mới về tiến trình viết. HS có cơ hội thu nhận những hiểu biết mới về việc học và làm giàu kiến thức nền.

    – GV chia lớp thành 8 nhóm: 4 nhóm thực hiện mẫu (A 1,2,3,4) và 4 nhóm quan sát (B 1,2,3,4 )

    – GV yêu cầu 4 nhóm A về đọc trước phần lý thuyết.

    – GV cung cấp cho nhóm A thêm một vài thông tin về bài học.

    Mục tiêu mà GV xác định là HS phải biết cách phân tích đề, lập dàn ý. Nếu chỉ căn cứ vào những kiến thức và ngữ liệu, những yêu cầu trong SGK thì HS sẽ rất khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức cũng như hình thành những kĩ năng phân tích đề, lập dàn ý.

    Xét về mặt cấu trúc hình thức, đề văn nghị luận có 3 loại chính: đề ba thành phần, đề 2 thành phần và đề 1 thành phần.

    Bình về tập thơ Nhật kí trong tù của Hồ Chí Minh, nhà nghiên cứu- phê bình Hoài Thanh đã viết:

    “Nhật kí trong tù chính là tiếng nói vút lên từ “chỗ tối tăm mù mịt ấy” mà lại là tiếng nói chan chứa tình nhân đạo, nên tự nhiên cũng là tiếng nói bốc trần, tiếng nói bóc tội những bóng tối dày đặc đang đè nặng lên kiếp sống của người ta.”

    Qua một số bài thơ tiêu biểu trong Nhật kí trong tù, anh (chị) hãy chứng minh ý kiến trên.

    Đề 2 thành phần là loại đề gồm có một thành phần nêu lên vấn đề, thành phần còn lại nêu lên các yêu cầu của đề.

    Đề 1 thành phần là loại đề ra đơn giản bằng một ngữ, một câu tỉnh lược hay câu hoàn chỉnh.

    Hãy trình bày suy nghĩ của bản thân về cái chết của lão Hạc trong tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao.

    Để xác định chính xác các yêu cầu của một đề văn, việc tiếp cận và phân tích đề phải hết sức thận trọng, không nên vội vàng, hấp tấp. Mặc dù đây là một việc mang tính chất định hướng nhưng có tầm quan trọng đặc biệt, bởi nếu định hướng sai lệch sẽ dẫn đến những lệch lạc khác trong quá trình tạo lập văn bản.

    – Trước một đề văn cụ thể, dù ngắn hay dài, trước hết phải đọc kĩ nhiều lần và lưu ý những từ ngữ quan trọng, then chốt. Đó là những từ ngữ biểu đạt những khái niệm cơ bản trong đề, biểu đạt nội dung, bản chất của vấn đề. Có thể lưu ý bằng cách gạch dưới hay khoanh tròn những từ ngữ này.

    Có người nói: nhân vật trong tác phẩm văn học nhiều khi thật hơn cả con người thật. Hãy giải thích ý kiến đó.

    Ban đầu, bằng trực cảm, có thể cảm thấy có nhiều từ ngữ đáng lưu ý. Nhưng qua suy nghĩ, cân nhắc, nên loại bớt ra, chỉ nên tập trung chú ý đến những yếu tố thật sự quan trọng. Bởi vì nếu không xác định chính xác những yếu tố trọng tâm của đề thì dễ rối trí, lạc hướng.

    – Bước tiếp theo là thử giải thích, xác định nội dung ý nghĩa của các khái niệm, các từ ngữ quan trọng và xác định mối quan hệ giữa các khái niệm, từ ngữ, giữa các thành phần, giữa các cú, câu trong đề, đặc biệt là đối với bộ phận nêu vấn đề.

    Việc giải thích, xác định ý nghĩa của khái niệm, từ ngữ ở công đoạn này chỉ mang tính chất dò dẫm, dự kiến để tiếp cận chính xác nội dung vấn đề được đặt ra, chứ chưa phải giải thích cặn kẽ, hoàn chỉnh như khi viết một đoạn văn giải thích. Nhưng, không xem thường và bỏ qua. Bởi vì, không xác định được nội dung, ý nghĩa của những từ ngữ quan trọng thì sẽ không nắm bắt đúng nội dung của vấn đề.

    Có người nói: nhân vật trong tác phẩm văn học nhiều khi thật hơn cả con người thật. Hãy giải thích ý kiến đó.

    thì cần giải thích các khái niệm “nhân vật”, “thật”, “con người thật”. “Nhân vật” phải hiểu theo thuật ngữ chuyên môn, nó biểu đạt khái niệm “nhân vật”, có nghĩa là con người được nhà văn tập trung thể hiện thành hình tượng trong tác phẩm văn chương thuộc thể loại tự sự. Hơn nữa, trong ngôn cảnh, không nên hiểu “nhân vật” theo nghĩa chung chung, mà với nghĩa “nhân vật điển hình” – loại nhân vật được tập trung thể hiện đạt đến mức độ điển hình. “Thật” không nên hiểu theo nghĩa đúng như cái vốn có trong hiện thực, mà phải hiểu là sinh động, sống động, chân thực. “Con người thật” là con người như vốn có ở ngoài đời.

    Song song với việc giải thích nội dung, khái niệm, nghĩa của từ ngữ, người làm bài cần lưu ý phân tích, xác định rõ đâu là ý chính, đâu là ý phụ, đâu là mặt trọng tâm, mặt thứ yếu … nhất là đối với những đề có phần nêu vấn đề dài.

    Cuối cùng, chúng ta tổng hợp lại, xác định các yêu cầu của đề về nội dung, hình thức, phạm vi sử dụng. Nên xác định cụ thể, rõ ràng từng yêu cầu và ghi ra giấy nháp. Cuối cùng, đối chiếu với đề văn để điều chỉnh hay bổ sung nếu thấy kết quả phân tích có chệch choạc, thiếu sót.

    Dàn ý của một bài văn nghị luận gồm những phần như sau:

    Muốn có được một dàn ý như trên, người viết phải trải qua một số công đoạn:

    – Xác định yêu cầu, phân tích đề.

    – Lựa chọn, sắp xếp các luận điểm đã xác định được theo một trật tự nào đó.

    – Lựa chọn, sắp xếp các luận cứ trong từng luận điểm.

    Khi sắp xếp các luận điểm , luận cứ trong dàn bài, không nên dùng các dấu gạch ngang, gạch thập và dấu chấm trước các đề mục, tiểu mục. Bởi vì các dấu này không phản ánh rõ cấp độ nội dung, dễ gây nhầm lẫn. Cách tốt nhất là nêu các số mục và tự mục. Trong một dàn bài cụ thể, số mục và tự mục đặt trước các đề mục, tiểu mục phải nhất quán và phản ánh rõ cấp độ.

    – GV lập Câu hỏi gợi ý, hướng dẫn quan sát nhóm mẫu

    – Nhóm có đọc kĩ đề hay không?

    – Có chú ý những từ ngữ then chốt trong đề hay không?

    – Nhóm đã làm gì để làm nổi bật những từ ngữ then chốt mà nhóm đã xác định?

    – Nhóm có giải thích ý nghĩa, khái niệm những từ ngữ then chốt hay không?

    – Có xác định rõ đâu là ý chính, đâu là ý phụ, đâu là mặt trọng tâm, mặt thứ yếu trong đề hay không?

    – Sau khi nhóm xác định yêu cầu, phân tích đề. thì nhóm thực hiện bước gì tiếp theo?

    – Nhóm có tìm ý hay không? Những ý mà nhóm tìm được sắp xếp có hợp logic hay không? Nhóm đã sắp xếp theo trình tự nào?

    – Nhóm xác định luận điểm trước hay luận cứ trước? Những luận điểm, luận cứ nhóm xác định có phù hợp với yêu cầu đề bài hay không?

    – Sau khi lựa chọn, sắp xếp các luận điểm, luận cứ nhóm có đọc lại và điều chỉnh dàn ý hay không?

    – GV yêu cầu các nhóm A phân tích đề và lập dàn ý đề bài.

    Tục ngữ có câu: “Lời thật mất lòng.”

    “Lời nói chẳng mất tiền mua

    Lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau”.

    Nhiều người tâm đắc với hai câu trên và rút ra phương châm nói năng trong giao tiếp: vì “lời thật mất lòng” nên “lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau”.

    Anh (chị) hãy trình bày suy nghĩ của mình về phương châm nói năng trên.

    – Các nhóm B quan sát các bước thực hiện, cách phân tích đề, cách lập dàn ý của các nhóm A, đồng thời đánh giá các hoạt động đó theo phiếu Câu hỏi gợi ý, hướng dẫn quan sát nhóm thực hiện mẫu.

    – GV nhận xét, gợi mở và tóm lại vấn đề.

    Trong tác phẩm “Tôi đã học tập như thế nào?”, nhà văn M.Gorki viết: “Mỗi cuốn sách đều là một bậc thang nhỏ mà khi bước lên tôi tách khỏi con thú để lên tới gần con người.”

    Anh (chị) hiểu ý kiến trên như thế nào? Bằng kinh nghiệm của bản thân, hãy phân tích một số tác phẩm văn học để làm sáng tỏ ý kiến trên.

    – Gọi 1, 2 nhóm lên thuyết trình về cách làm, cách lập dàn ý.

    – Các nhóm khác đánh giá, bổ sung dàn ý.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Khái Quát Một Số Phương Pháp Dạy Học Âm Nhạc Tại Hoa Kỳ Hiện Nay
  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Môn Tiếng Việt Lớp 1 Theo Công Nghệ Giáo Dục
  • Dạy Học Toán Bằng Tranh Luận Khoa Học
  • Nội Dung Trong Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học
  • Lựa Chọn Phương Pháp Tổ Chức Dạy Học Thực Hành Nghề
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Đổi Mới Dạy Học Ngữ Văn: Phác Thảo Chương Trình Ngữ Văn Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực (Pgs.ts. Bùi Mạnh Hùng)
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm: Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn Bằng Bản Đồ Tư Duy
  • Sự Cần Thiết Phải Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy
  • Bài 1: Tiên Phong Trong Đổi Mới Dạy Học
  • Cách Mạng Công Nghiệp Lần Thứ 4 Và Phương Hướng Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Các Nhà Trường Quân Đội Hiện Nay
  • CHUYÊN ĐỀ 2:

    “MỘT SỐ VẤN ĐỀ

    VỀ ĐỔI MỚI

    PHƯƠNG PHÁP

    DẠY HỌC”

    MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI

    MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    BÀI 1: TỔNG QUAN

    VỀ ĐỔI MỚI

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    BÀI 2: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    TÍCH CỰC

    BÀI 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của HS

    – Vấn đáp tái hiện

    – Vấn đáp giải thích minh hoạ

    – Vấn đáp tìm tòi

    Xét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức

    – Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại và trình bày lại điều đã học

    – Loại câu hỏi có yêu cầu cao đòi hỏi sự thông hiểu, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh., thể hiện được các khái niệm, định lí.

    b.Quy trình thực hiện

    Trước giờ học:

    – Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học. Xác định các đơn vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt HS.

    – Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi , trình tự của các câu hỏi. Dự kiến nội dung các câu trả lời của HS, các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với HS.

    – Bước 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tuỳ tình hình từng đối tượng cụ thể mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt HS.

    Trong giờ học

    Bước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận thức của từng loại đối tượng HS) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập thông tin phản hồi từ phía HS.

    Sau giờ học

    GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của hệ thống câu hỏi đã được sử dụng trong giờ dạy.

    2/ DẠY HỌC PHÁT HIỆN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

    Bản chất:

    Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein).

    DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.

    b. Quy trình thực hiện:

    Vấn đề

    I) Nhận biết vấn đề

    Phân tích tỡnh hu?ng

    Nh?n bi?t, trình bày v?n d? c?n gi?i quy?t

    II) Tìm cỏc phuong ỏn giải quyết

    So s¸nh víi c¸c nhiÖm vô ®· gi¶i quyÕt

    T×m c¸c c¸ch gi¶i quyÕt míi

    Hệ thèng ho¸, s¾p xÕp c¸c ph­¬ng ¸n gi¶i quyÕt

    III) Quyết định phương án (gi¶i quyÕt VĐ)

    Ph©n tÝch các phương án

    §¸nh gi¸ các phương án

    QuyÕt ®Þnh

    Gi?i quyết

    VẬN DỤNG DH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

    b. ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PPDH

    hợp tác trong nhóm nhỏ

    c. Một số lưu ý

    Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để nhiệm vụ hoàn thành nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân mới nên sử dụng phương pháp này.

    Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá.

    Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm).

    Tuỳ theo từng nhiệm vụ học tập mà sử dụng hình thức HS làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp.

    4. DẠY HỌC TRỰC QUAN

    a. Quy trình thực hiện

    – GV treo những đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kỹ thuật…Nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS.

    – GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ… tiến hành làm thí nghiệm, trình chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh…

    – Yêu cầu HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh.

    – Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải.

    b.ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PP TRỰC QUAN

    c. Một số lưu ý khi sử dụng PP trực quan

    – Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu GD của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương ứng thích hợp.

    – Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan.

    – HS phải quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan. Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan.

    – Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan.

    – Tuỳ theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng khác nhau.

    – Cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan.

    – Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí. Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức.

    5. DẠY HỌC LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNH

    a. Bản chất : Trong tài liệu

    b. QUY TRÌNH THỰC HIỆN:

    Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành

    Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành

    Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ

    Thực hành đa dạng

    Bài tập cá nhân

    c.ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PP LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNH

    d.Một số lưu ý khi sử dụng PP luyện tập, thực hành

    Các bài tập luyện tập được nhắc đi nhắc lại ngày càng khắt khe hơn, nhanh hơn và áp lực lên HS cũng mạnh hơn. Tuy nhiên áp lực không nên quá cao mà chỉ vừa đủ để khuyến khích HS làm bài chịu khó hơn.

    Thời gian cho luyện tập, thực hành cũng không nên kéo dài quá dễ gây nên sự nhạt nhẽo và nhàm chán.

    Cần thiết kế các bài tập có sự phân hoá để khuyến khích mọi đối tượng HS.

    Có thể tổ chức các hoạt động luyện tập, thực hành thông qua nhiều hoạt động khác nhau, kể cả việc tổ chức thành các trò chơi học tập.

    6. DẠY HỌC BẰNG TRÒ CHƠI

    Bản chất : (Trong tài liệu)

    Quy trình chọn trò chơi

    QUY TRÌNH PP TRÒ CHƠI

    Ví dụ về bản đồ tư duy

    b/Bản đồ tư duy giúp gì cho bạn?

    1.Sáng tạo hơn

    2.Tiết kiệm thời gian

    3.Ghi nhớ tốt hơn

    4.Nhìn thấy bức tranh tổng thể

    5.Tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn

    CÁC BƯỚC VẼ BĐTD ĐƠN GIẢN

    BƯỚC 3: Trong từ ng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ

    Một điều quan trọng cần nhớ là Sơ Đồ Tư Duy không phải dùng tóm tắt một chương sách. Sơ Đồ Tư Duy không chỉ bao hàm những ý chính mà còn chứa đựng tất cả những chi tiết hỗ trợ quan trọng khác. Thêm các chi tiết hỗ trợ phụ, bạn sẽ thấy.

    BƯỚC 4: Ở bước cuối cùng này, hãy để trí tư ởng tượng của bạn bay bổng. Bạn có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, cũng như giúp lư u chúng vào trí nhớ của bạn tốt hơn.

    KẾT LUẬN

    TÙY TỪNG BÀI SỬ DỤNG BĐTD HỢP LÍ

    HÌNH ẢNH TỪ NGỮ TRUNG TÂM PHẢI PHÙ HỢP.

    CẤU TRÚC BĐTD HỢP LÍ

    MÀU SẮC PHÙ HỢP

    NHÌN TỔNG TỔNG THU HÚT ĐƯỢC NGƯỜI XEM.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Ngữ Văn Lớp 6 Trong Nhà Trường Thcs
  • Skkn Kinh Nghiệm Dạy Học Ngữ Văn Thcs Theo Phương Pháp Đổi Mới_2
  • Sử Dụng Bản Đô Tư Duy Trong Đổi Mới Ppdh Môn Ngữ Văn Thcs
  • Luận Văn Tiểu Luận Vận Dụng Mối Quan Hệ Vật Chất
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn Ở Trường Thpt Ngô Sĩ Liên
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Là Gì? Dạy Như Thế Nào?
  • Các Phương Pháp Dạy Toán Lớp 1 Cho Bé Hiệu Quả
  • Cách Dạy Toán Lớp 1
  • Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án
  • Tại Sao Phương Pháp Dạy Học Dự Án Lại Quan Trọng
  • phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn , được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục , dạy học theo hướng phát huy tính tích cực , chủ động , sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa , tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học , tức là tập kết và o phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy , tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

    Một số phương pháp dạy học tích cực

    1. Mục tiêu:

      – Hiểu được bản chất của biện pháp dạy học tích cực.

      -Nắm được vai trò và nội dung căn bản của một số biện pháp dạy học tích cực.

      – thực hành được biện pháp dạy học hăng hái trong một số bài giảng.

      – tự tin tuyên bố sự cần thiết và Hữu ý thức tự giác , sáng tạo áp dụng PPDH tích cực

    2. .II. Nội dung:

      1. Biện pháp dạy học hăng hái là gì?

      a. Định hướng cách tân biện pháp dạy học:

      Định hướng cách tân biện pháp dạy và học đã được chính xác trong quyết nghị Trung ương 4 khóa VII ( 1 – 1993 ) , quyết nghị Trung ương 2 khóa VIII ( 12 – 1996 ) , được thể chế hóa trong Luật Giáo dục ( 12 – 1998 ) , được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo , đặc biệt là chỉ thị số 15 ( 4 – 1999 ).

      Luật Giáo dục , điều 24.2 , đã ghi: ” biện pháp giáo dục phổ quát phải phát huy tính hăng hái , tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; ăn nhập với đặc điểm của tầng lớp học , môn học; bồi bổ biện pháp tự học , đoàn luyện Năng lực áp dụng tri thức vào thực tiễn; tác động đến tính cách , đem lại niềm vui , hứng thú Học hỏi cho học sinh”.

      có khả năng nói cốt lõi của cách tân dạy và học là hướng tới hoạt động Học hỏi chủ động , chống lại thói quen Học hỏi thụ động.

      b. Thế nào là tính hăng hái học tập?

      Tính hăng hái ( TTC ) là một phẩm chất vốn có của con người , do để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động , hăng hái cải biến môi trường tự nhiên , cải tạo từng lớp. Bởi vậy , hình thành và phát triển TTC từng lớp là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.

      Tính hăng hái Học hỏi – về bản chất là TTC nhận thức , đặc điểm ở khát vọng thông hiểu , gắng gổ trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động Học hỏi liên tưởng trước tiên với động cơ Học hỏi. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. hứng thú là tiền đề của tự giác. hứng thú và tự giác là hai nhân tố tạo nên tính hăng hái. Tính hăng hái sản sinh nếp tư duy độc lập. Nghĩ suy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại , phong cách Học hỏi hăng hái độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác , hứng thú , bồi dưỡng động cơ Học hỏi. TTC Học hỏi thể hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của thầy giáo , tu bổ các câu trả lời của bạn , thích phát biểu ý kiến của mình trước Sự tình nêu ra; hay nêu thắc mắc , đòi hỏi giải thích cặn kẽ những Sự tình chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức , kĩ năng đã học để nhận thức Sự tình mới; tập kết để ý vào Sự tình đang học; bền chí hoàn tất các bài tập , không nản trước những tình huống khó khăn…

      TTC học tập biểu hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

      – Bắt chước: gắng sức a dua mẫu Bắt đầu làm của thầy , của bạn…

      – Tìm tòi: Đứng riêng ra giải quyết Sự tình nêu ra , tìm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…

      – Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới , độc đáo , hữu hiệu.

      c. phương pháp dạy học tích cực:

      phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn , được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục , dạy học theo hướng phát huy tính tích cực , chủ động , sáng tạo của người học.

      “Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với tức là hoạt động , chủ động , trái nghĩa với không hoạt động , thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.

      PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa , tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học , tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy , tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

      Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học , nhưng trái lại thói thường học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn , có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng thầy giáo chưa đáp ứng được , hoặc có trường hợp thầy giáo tích cực vận dụng PPDH tích cực nhưng không Thành tựu vì học sinh chưa thích nghi , vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì thế , thầy giáo phải bền chí dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức , từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò , sự phối hợp ăn nhịp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới Thành tựu. Như vậy , việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ động”.

      d. Mối giao tiếp giữa dạy và học , tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

      Từ thập kỉ lần cuối của thế kỷ XX , các tài liệu giáo dục ở ngoại bang và trong nước , một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc nhu yếu phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trọng tâm sang dạy học lấy học trò làm trung tâm.

      Dạy học lấy học trò làm trọng tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy Học hỏi trung vào người học , dạy học căn cứ vào người học , dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học trò trong qúa trình dạy học , khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.

      2. Đặc điểm của các biện pháp dạy học tích cực.

      a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

      Trong phương pháp dạy học tích cực , người học – đối tượng của hoạt động “dạy” , song song là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do thầy giáo tổ chức và chỉ đạo , thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp nhận những kiến thức đã được thầy giáo sắp xếp. Được đặt vào những tình huống của Chỗ ở thực tế , người học trực tiếp quan sát , bàn bạc , làm thí nghiệm , giải quyết Sự tình đặt ra theo cách suy nghĩ của mình , từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới , vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức , kĩ năng đó , không rập theo những khuôn mâu sẵn có , được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

      Dạy theo cách này thì thầy giáo không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn Bắt đầu làm. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết Bắt đầu làm và tích cực dự khán các Các quy định Bắt đầu làm của cộng đồng.

      b. Dạy và học coi trọng rèn luyện phương pháp tự học.

      c. Tăng cường học tập cá thể , phối hợp với học tập hợp tác.

      Trong một lớp học mà Thấp kiến thức , tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi vận dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp thuận sự phân hóa về cường độ , tiến độ hoàn tất nhiệm vụ học tập , nhất là khi bài học được thiết kế thành Một xâu Công việc độc lập.

      áp dụng biện pháp tích cực ở Thấp càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông cáo trong nhà trường sẽ đáp ứng đề nghị cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.

      Tuy nhiên , trong học tập , không phải mọi kiến thức , tài năng , thái độ hoài nghi đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân chủ nghĩa. Lớp học là môi trường tiếp xúc với nhau thầy – trò , trò – trò , tạo nên mối quan hệ hiệp tác giữa các cá nhân chủ nghĩa trên con đường chiếm lĩnh nội dung Học hỏi. Phê duyệt đàm luận , tranh luận trong tập thể , quan điểm mỗi cá nhân chủ nghĩa được thổ lộ , tự tin tuyên bố hay bác bỏ , qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học ứng dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.

      Trong nhà trường , phương pháp Học hỏi hiệp tác được tổ chức ở cấp nhóm , tổ , lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ thông trong dạy học là hoạt động hiệp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học hỏi hiệp tác làm tăng hiệu quả Học hỏi , nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay go , lúc xuát hiện thực sự nhu cầu kết hợp giữa các cá nhân chủ nghĩa để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ chẳng thể có hiện tượng ỷ lại; tình cảm năng lực của mỗi thành viên được thổ lộ , uốn nắn , phát triển tình bạn , ý thức tổ chức , tinh thần bạc nhược trợ giúp. Mô hình hiệp tác trong xã hội đưa vào đời sống trường học sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân việc hiệp tác trong cần lao xã hội.

      Trong nền kinh tế thị trường đã hiện ra nhu cầu hiệp tác xuyên quốc gia , liên quốc gia; năng lực hiệp tác phải trở nên một mục đích giáo dục mà nhà trường phải để sẵn cho học sinh.

      d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

      Trong dạy học , việc đánh giá học trò không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo hoàn cảnh nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động dạy của thầy.

      dĩ vãng giáo viên giữ độc quyền đánh giá học trò. Trong phương pháp hăng hái , giáo viên phải chỉ dẫn học trò phát triển tài năng tự đánh giá để tự sắp xếp cách học. Liên tưởng với điều này , giáo viên cần tạo hoàn cảnh thuận tiện để học trò được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và sắp xếp hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.

      Theo hướng phát triển các phương pháp hăng hái để đào tạo những con người năng động , sớm thích ứng với đời sống xã hội , thì việc kiểm tra , đánh giá chẳng thể dừng lại ở request tái hiện các tri thức , lặp lại các tài năng đã học mà phải xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất trí sáng ý , óc sáng tạo trong việc giải quyết những cảnh huống thực tế.

      Với sự trợ giúp của các thiết bị nghệ thuật , kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một nghề nghiệp nặng nhọc đối với giáo viên , song cho nhiều thông tin kịp thời hơn để mẫn tiệp sửa đổi hoạt động dạy , chỉ đạo hoạt động học.

      Từ dạy và học bị động sang dạy và học hăng hái , giáo viên không còn đóng vai trò thuần tuý là người truyền đạt tri thức , giáo viên trở nên người thiết kế , tổ chức , chỉ dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học trò tự lực chiếm lĩnh nội dung Học hỏi , chủ động đạt các mục đích tri thức , Năng lực , thái độ hoài nghi theo đề nghị của thời hạn. Trên lớp , học trò hoạt động là chính , giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó , khi soạn giáo án , giáo viên đã phải đầu tư công sức , thời kì rất nhiều so với kiểu dạy và học bị động mới có khả năng thực hành bài lên lớp với vai trò là người gợi mở , xúc tác , cổ vũ , cố vấn , trọng tài trong các hoạt động tìm tòi háo hức , tranh cãi rầm rộ của học trò. Giáo viên phải có trình độ chuyên trị sâu rộng , có trình độ sư phạm lành nghề mới có khả năng tổ chức , chỉ dẫn các hoạt động của học trò mà nhiều khi biến diễn ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

      có khả năng so sánh đặc điểm của dạy học cựu truyền và dạy học mới như sau:

    Dạy học cựu truyền

    Các mô hình dạy học mới

    quan niệm

    Học là qúa bẩm hấp thụ lĩnh hội , qua đó hình thành kiến thức , Năng lực , tư tưởng , tình cảm.

    Học là qúa bẩm kiến tạo; học trò tìm tòi , khám phá , phát hiện , tập luyện , khai khẩn và xử lí thông tin , … tự hình thành thông hiểu , năng lực và phẩm chất.

    bản chất

    Truyền thụ tri thức , truyền thụ và chứng minh chân lí của giáo viên.

    Tổ chức hoạt động nhận thức biếu học trò . Dạy học trò cách tìm ra chân lí.

    mục đích

    chú trọng cung cấp tri thức , Năng lực , xảo thuật. Học để đối phó với thi cử . Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến.

    chú trọng hình thành các năng lực ( sáng tạo , hiệp tác , … ) dạy biện pháp văn chương cần lao khoa học , dạy cách học. Học để đáp ứng những đề nghị của cuộc sống hiện nay và tương lai. Những điều đã học cần thiết , hữu ích cho bản thân học trò và cho sự phát triển xã hội.

    Nội dung

    Từ sách giáo khoa + giáo viên

    Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK , GV , các tài liệu khoa học ăn nhập , thử nghiệm , bảng tàng , thực tế…: gắn với:

    – Vốn thông hiểu , kinh nghiệm và nhu cầu của HS.

    – cảnh huống thực tiễn , bối cảnh và môi trường địa phương

    – Những vấn đề học trò quan tâm.

    biện pháp

    Các biện pháp diễn giảng , truyền thụ tri thức một chiều.

    Các biện pháp tìm tòi , điều tra , giải quyết vấn đề ; dạy học tương tác.

    Hình thức tổ chức

    Cố định: giới hạn trong 4 bức tường của lớp học , giáo viên đối diện với cả lớp.

    Cơ động , linh hoạt: Học ở lớp , ở phòng thử nghiệm , ở hiện trường , trong thực tế… , học cá nhân chủ nghĩa , học đôi bạn , học theo cả nhóm , cả lớp đối diện với giáo viên.

      Một số biện pháp dạy học hăng hái cần phát triển ở trường Trung học phổ quát

      a. Biện pháp vấn đáp

      Vấn đáp ( đàm thoại ) là biện pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời , hoặc học sinh có thể bàn cãi với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lãnh hội được nội dung bài học. Chứng cứ vào thuộc tính hoạt động nhận thức , người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

      – Vấn đáp tái hiện: thầy giáo đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ , không thèm suy luận. Vấn đáp tái tạo không được xem là phương pháp quý báu sư phạm. Đó là phương pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.

      – Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một đề tài nào đó , thầy giáo lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những giá dụ minh hoạ để học sinh sáng sủa , dễ nhớ. phương pháp này đặc biệt có công hiệu khi có sự tương trợ của các phương tiện nghe – nhìn.

      – Vấn đáp tìm tòi ( Nói chuyện Ơxrixtic ): thầy giáo dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát xuất hiện thực chất của sự vật , tính quy luật của cảnh tượng đang tìm hiểu , kích thích sự thèm muốn am hiểu. Thầy giáo tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả bàn cãi – giữa thầy với cả lớp , có khi giữa trò với trò , nhằm giải quyết một Sự tình xác định. Trong vấn đáp tìm tòi , thầy giáo giống như người tổ chức sự tìm tòi , còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì thế , khi chấm dứt cuộc Nói chuyện , học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về Thấp tư duy.

      b. phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.

      Trong một tầng lớp đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường , cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những Sự tình nảy sinh trong thực tế là một năng lực đảm bảo sự Thành tựu trong cuộc sống , đặc biệt trong kinh doanh. Vì thế , tập dượt cho học sinh biết phát hiện , đặt ra và giải quyết những Sự tình gặp phải trong học tập , trong cuộc sống của cá nhân , Nhà ở và cộng đồng không chỉ cố ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.

      cấu trúc một bài học ( hoặc một phần bài học ) theo phương pháp đặt và giải quyết Sự tình thường như sau

      – Đặt Sự tình , xây dựng bài toán nhận thức

      o Tạo tình huống có vấn đề;

      o Phát hiện , nhận dạng Sự tình nảy sinh;

      o Phát hiện Sự tình cần giải quyết

      – Giải quyết Sự tình đặt ra

      o Đề xuất cách giải quyết;

      o lập mưu hoạch giải quyết;

      o thực hiện kế hoạch giải quyết.

      có thể phân biệt bốn mức Thấp đặt và giải quyết vấn đề:

      Mức 1: thầy giáo đặt Sự tình , nêu cách giải quyết Sự tình. Học sinh thực hiện cách giải quyết Sự tình theo hướng dẫn của thầy giáo. Thầy giáo đánh giá Cuối cùng làm việc của học sinh.

      Mức 2: thầy giáo nêu Sự tình , gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết Sự tình. Học sinh thực hiện cách giải quyết Sự tình với sự giúp rập của thầy giáo khi cần. Thầy giáo và học sinh cùng đánh giá.

      Mức 3: thầy giáo cung cấp thông báo tạo tình huống có Sự tình. Học sinh phát hiện và xác định Sự tình nảy sinh , tự đề xuất các giả thuyết và tuyển trạch giải pháp. Học sinh thực hành cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học trò cùng đánh giá.

      Mức 4 : học trò tự lực phát hiện vấn đề phát sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng , lựa chọn vấn đề giải quyết. Học trò giải quyết vấn đề , tự đánh giá chất lượng , hiệu quả , có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.

    Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề , học trò vừa nắm được tri thức mới , vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó , phát triển tư duy hăng hái , sáng tạo , được để sẵn một năng lực thích ứng với đời sống xã hội , phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề phát sinh.

    c. Phương pháp hoạt động nhóm

    Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích , request của vấn đề Học hỏi , các nhóm được phân chia không hẹn mà có hay có chủ tâm , được duy trì yên ổn hay thay đổi trong từng phần của tiết học , được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.

    Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có xác xuất phân việc mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ , mỗi thành viên đều phải làm việc hăng hái , chẳng thể ỷ lại vào một đôi người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả Học hỏi chung của cả lớp. Để trình diễn.# kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp , nhóm có xác xuất cử ra một đại diện hoặc phân việc mỗi thành viên trình diễn.# một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

    thành công của bài học nước phụ thuộc vào sự nồng nhiệt tham gia của mọi thành viên , vì vậy phương pháp này còn làm gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên , phương pháp này bị ngăn lại trong một giới hạn nhất định bởi không gian có phạm vi nhỏ của lớp học , bởi thời kì hạn định của tiết học , thành thử giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học trò đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng , trong hoạt động nhóm , tư duy hăng hái của học trò phải được phát huy và tác phong quan yếu của phương pháp này là đoàn luyện năng lực hiệp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh xu hướng hình thưc và xơ cua lạm dụng , ý là tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu điển hình nhất của canh tân PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.

    d. Phương pháp đóng vai

    Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học trò thực hành một số cách xử sự nào đó trong một cảnh huống giả định.

    phương pháp đóng vai có những phần ưu tú sau :

    – học trò được đoàn luyện thực hành những kỹ năng xử sự và giãi bày thái độ hoài nghi trong môi trường không có các mối nguy hiểm hoặc rủi ro trước khi thực hành trong thực tiễn.

    – Gây hứng thú và chú ý cho học trò

    – Tạo hoàn cảnh làm phát sinh óc sáng tạo của học trò

    – khích lệ sự thay đổi thái độ hoài nghi , hành vi của học trò theo chuẩn mực hành vi tư tưởng và chính trị – xã hội

    – có xác xuất thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.

    v Cách tiến hành có xác xuất như sau :

    o giáo viên chia nhóm , Tình bạn huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực , thời gian đóng vai

    o Các nhóm bàn bạc chuẩn bị đóng vai

    o Các nhóm lên đóng vai

    o thầy giáo phỏng vấn học sinh đóng vai

    – vì sao em lại ứng xử như vậy ?

    – cảm xúc , thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc Không đúng )

    o Lớp bàn bạc , nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? vì sao ?

    o thầy giáo kết luận về cách ứng xử nhu yếu trong tình huống.

    v Những điều cần lưu ý khi sử dụng :

    o tình huống nên để mở , không cho trước ” kịch bản” , lời thoại

    o Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

    o Người đóng vai phải Hiểu ra vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề

    o Nên động viên cả những học sinh rút rát dự khán

    o Nên cải dạng và đạo cụ đơn giản để tăng tính quyến rũ của trò chơi đóng vai

    V. Cách tiến hành

    o thầy giáo nêu câu hỏi , Sự tình cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm

    o động viên học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

    o thống kê tất thảy các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to , không loại trừ một ý kiến nào , trừ trường hợp trùng lặp

    o Phân loại ý kiến

    o Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và bàn bạc sâu từng ý.

    4. Điều kiện vận dụng phương pháp dạy học tích cực

    a. Thầy giáo : thầy giáo phải được đào tạo nghiêm mật để thích nghi với những đổi thay về chức năng , nhiệm vụ rất Đa chủng và phức tạp của mình , nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. Thầy giáo vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng , có Thấp sư phạm lành nghề , biết ứng sử tinh tế , biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học , biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.

    b. Học sinh : Dưới sự chỉ đạo của thầy giáo , học sinh phải dần dần có được những phẩm chất và năng lực thích nghi với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục tiêu học tập , tự giác trong học tập , cố ý thức trách nhiệm về Cuối cùng học tập của mình và Cuối cùng chung của lớp , biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi , mọi lúc , bằng mọi cách , phát triển các loại hình tư duy biện chứng , lôgíc , hình tượng , tư duy kĩ thuật , tư duy kinh tế…

    d. Thiết bị dạy học

    Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai Các quy định , sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực , chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học trò thực hành các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.

    e. Cách tân đánh giá kết quả Học hỏi của học sinh.

    Đánh giá là một khâu quan yếu chẳng thể thiếu được trong qúa trình giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn sau cuối của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở nên khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với đề nghị cao hơn , chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục.

    Đánh giá kết quả Học hỏi là qúa trình thu nhặt và xử lí thông tin về trình độ , khả năng thực hành mục đích Học hỏi của học trò về tác động và căn nguyên của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học trò để học trò Học hỏi càng ngày càng phát triển theo hướng đi lên hơn.

    cách tân biện pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những đề nghị mới của mục đích nên việc kiểm tra , đánh giá phải biến chuyển mạnh theo hướng phát triển trí sáng dạ sáng tạo của học trò , xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất áp dụng mẫn tiệp các tri thức Năng lực đã học vào những cảnh huống thực tiễn , làm biểu lộ những xúc cảm , thái độ hoài nghi của học trò trước những vấn đề nóng hổi của hoàn cảnh sống cá nhân chủ nghĩa , gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra , đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo Học hỏi bị động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực.

    hợp nhất với quan điểm cách tân đánh giá như trên việc kiểm tra , đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục đích của từng bài , từng chương và mục đích giáo dục của môn học ở tầng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hành các mục đích được xác định.

    – Hướng tới đề nghị kiểm tra đánh giá công bình , khách quan kết quả Học hỏi của học trò , bộ công cụ đánh giá sẽ được Sửa sang các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi , bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức của học trò , quan hoài tới mức độ hoạt động hăng hái , chủ động của học trò trong từng tiết học , kể cả ở tiết hấp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành , thử nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan hoài và giám sát hoạt động này.

    – hệ thống giao thông câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần biểu lộ sự phân hóa , đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn – mặt bằng về nội dung học thức dành cho mọi học trò THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao , dành cho học trò có năng lực trí óc và thực hành cao hơn.

    g. Bổn phận quản lý : Hiệu trưởng chịu bổn phận trực tiếp về việc cách tân biện pháp dạy học ở trường mình , đặt vấn đề này ở tầm quan yếu đúng mức trong sự kết hợp các hoạt động tất cả của nhà trường. Hiệu trưởng cần trân trọng , tỏ thái độ đồng tình , xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất mỗi sáng kiến , sửa đổi cho tiến bộ hơn dù nhỏ của giáo viên , đồng thời cũng cần biết chỉ dẫn , giúp đỡ giáo viên áp dụng các biện pháp dạy học hăng hái phù hợp với môn học , đặc điểm học trò , hoàn cảnh dạy và học ở địa phương , làm cho phong trào cách tân biện pháp dạy học càng ngày càng rộng rãi , luôn luôn và có công hiệu hơn.

    Hãy cố gắng để trong mỗi tiết học ở trường phổ quát , học sinh thắng hoạt động nhiều hơn , thực hiện nhiều hơn , bàn luận nhiều hơn và quan trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.

    5. Khai thác yếu tố tích cực trong các biện pháp dạy học truyền thống

    Đối mới biện pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ , loại trừ , thay thế hoàn toàn các biện pháp dạy học truyền thống , hay phải “nhập nội” một số biện pháp xa lạ vào qúa trình dạy học. Sự tình là ở chỗ cần kế thừa , phát triển những mặt tích cực của biện pháp dạy học hiện có , song song phải học hỏi , áp dụng một số biện pháp dạy học mới một cách mẫn tiệp nhằm phát huy tính tích cực , chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập , phù hợp với tình cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.

    biện pháp thuyết trình là một trong những biện pháp dạy học truyền thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi của biện pháp thuyết trình là thông cáo – tái tạo. Bởi thế , biện pháp thuyết trình còn có tên gọi là biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo. Biện pháp này chỉ rõ thuộc tính thông cáo bằng lời của thầy và thuộc tính tái tạo khi lãnh hội của trò. Thầy giáo Học hỏi tài liệu , sách giáo khoa , Dự bị bài giảng và trực tiếp điều khiển thông cáo luồng thông cáo kiến thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận những thông cáo đó bằng việc nghe , nhìn , cùng tư duy theo lời giảng của thầy , hiểu , ghi chép và ghi nhớ.

    Như vậy , những kiến thức đến với học sinh theo biện pháp này Hầu như đã được thầy “chuẩn bị sẵn” để trờ thu nạp , sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Biện pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến Thấp tái tạo của sự lãnh hội kiến thức mà thôi. Từ thời gian này , theo hướng hoạt động hóa người học , cần phải giữ lại bớt biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo , tăng cường biện pháp thuyết trình giải quyết Sự tình. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức , kích thích học sinh hứng giải bài toán nhận thức , tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính Học hỏi khoa học vào tổ chức qúa trình nhận thức trong học tập. Thầy giáo đưa học sinh vào tình huống có Sự tình rồi học sinh tự mình giải quyết Sự tình đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết Sự tình mà thầy giáo thể hiện , học sinh được học thói thường suy nghĩ lôgic , biết cách phát hiện Sự tình , đề xuất giả thuyết , bàn luận , làm thí nghiệm để thẩm tra các giả thuyết nêu ra.

    Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết Sự tình thuần túy do thầy giáo thể hiện cũng đã có công hiệu phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp , bàn luận một cách hợp lý thì công hiệu sẽ Thêm lên. Muốn vậy , lớp không nên quá đông , có điều kiện thuận lợi cho hội thoại , song song học sinh phải có thói thường bạo dạn biểu lộ tư kiến trước Sự tình nêu ra.

    Để lôi cuốn sự để ý của người học và tích cực hóa biện pháp thuyết trình ngay khi khai mạc bài học thầy giáo có khả năng thông cáo Sự tình dưới hình thức những câu hỏi có thuộc tính định hướng , hoặc có thuộc tính “xuyên tâm”. Trong qúa trình thuyết trình bài giảng , thầy giáo có khả năng thực hiện một số hình thức thuyết trình lôi cuốn sự để ý của học sinh như sau:

    – thể hiện kiểu nêu vấn đề: Trong qúa trình thể hiện bài giảng thầy giáo có khả năng biểu đạt Sự tình dưới dạng nghi vấn , gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự để ý của học sinh.

    – Thuyết trình kiểu thuật chuyện: thầy giáo có khả năng phê chuẩn những sự kiện kinh tế – từng lớp , những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học , phim ảnh… làm tư liệu để phân tách , minh họa , đại quát và rút ra nhận xét , kết luận nhằm xây dựng biểu trưng , khắc sâu nội dung kiến thức của bài học.

    – Thuyết trình kiểu diễn tả , phân tích: thầy giáo có khả năng dùng công thức , sơ đồ , biểu mẫu… để diễn tả phân tách nhằm chỉ ra những đặc điểm , khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những bằng chứng lôgíc , nói hay để làm rõ thực chất của vấn đề.

    – Thuyết trình kiểu nêu Sự tình có tính giả thuyết: thầy giáo đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc ý kiến có thuộc tính mâu thuẫn với Sự tình đang Học hỏi nhằm xây dựng tình huống có Sự tình thuộc loại giả thuyết ( hay luận chiến ). Kiểu nêu Sự tình này đòi hỏi học sinh phải tuyển trạch ý kiến đúng , sai và có lập luận kiên cố về sự tuyển trạch của mình. Song song học sinh phải biết cách phê phán , chưng một cách chuẩn xác , khách quan những ý kiến không đúng đắn , chỉ ra tính không khoa học và căn nguyên của nó.

    – Thuyết trình kiểu so sánh , tổng hợp: Nếu nội dung của Sự tình thể hiện chứa đựng những mặt tương phản thì thầy giáo cần chính xác những Dấu hiệu để ghi nhận để so sánh từng mặt , thuộc tính hoặc giao tế giữa hai đối tượng đối đầu nhau nhằm rút ra kết luận cho từng Dấu hiệu để ghi nhận so sánh. Mặt khác , thầy giáo có khả năng sử dụng số liệu báo cáo để phân tách , so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chuẩn xác và tính thuyết phục của vấn đề.

    – hiện tại , bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng càng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông cáo , làm tăng sức quyến rũ và hiệu quả. Ngày trước , để minh họa nội dung bài giảng , thầy giáo chỉ có khả năng sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ , điệu bộ biểu đạt nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ. Hiện tại có cả một loạt phương tiện để thầy giáo tuyển trạch sử dụng như: máy chiếu , băng thu thanh , băng ghi hình , đĩa CD , phần mềm máy vi tính… Tiến tới mọi thầy giáo phải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng , biết sử dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sống động , hiệu qủa , phát huy cao nhất tính tích cực học tập của học sinh.

    Tác giả bài viết: PGS.TS Vũ Hồng Tiến

    Nguồn tin: trung tam gia su day kem TTV sưu tầm và chia sẽ

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chữa Bệnh Trĩ Bằng Phương Pháp Diện Chẩn Có Hiệu Quả Không?
  • Phương Pháp Diện Chẩn Là Gì? Chữa Bệnh Bằng Phương Pháp Diện Chẩn Như Thế Nào?
  • Phương Pháp Dạy Con Không Đòn Roi
  • Dạy Con Không Đòn Roi
  • Khái Niệm Về Phương Pháp Dạy Học
  • Phương Pháp Dạy Học Thực Hành

    --- Bài mới hơn ---

  • Lựa Chọn Phương Pháp Tổ Chức Dạy Học Thực Hành Nghề
  • Nội Dung Trong Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học
  • Dạy Học Toán Bằng Tranh Luận Khoa Học
  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Môn Tiếng Việt Lớp 1 Theo Công Nghệ Giáo Dục
  • Khái Quát Một Số Phương Pháp Dạy Học Âm Nhạc Tại Hoa Kỳ Hiện Nay
  • Nơi giao lưu sinh hoạt của thành viên Kool-shop và những ai yêu pet

    Latest topics

    ” Câu 6 Nội dung cương lĩnh Chính trị đầu tiên của Đảng

    by hoangsieudk1993 31/5/2013, 5:07 pm

    ” Câu 5 : chủ trương chuyển hướng chỉ đạo chiến lược của Đảng ta trong những năm 1939 – 1945

    by hoangsieudk1993 31/5/2013, 5:00 pm

    ” Câu 4 : mục tiêu, quan điểm hoàn thiện thể chế kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa của Đảng Cộng sản Việt Nam thời kỳ đổi mới.

    by hoangsieudk1993 31/5/2013, 4:50 pm

    ” Câu 3 : bày kết quả, ý nghĩa, hạn chế và nguyên nhân đường lối công nghiệp hóa, hiện đại hóa của Đảng Cộng sản Việt Nam trong thời kỳ đổi mới.

    by hoangsieudk1993 31/5/2013, 4:46 pm

    ” Câu 1: VAI TRÒ CỦA NGUYỄN ÁI QUỐC ĐỐI VỚI VIỆC THÀNH LẬP ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM

    by hoangsieudk1993 31/5/2013, 4:37 pm

    ” Tư tưởng hồ chí minh về đạo đức

    by onlylove 15/12/2012, 10:01 am

    ” TT Hồ Chí Minh về nhà nước của dân, do dân và vì dân.

    by onlylove 15/12/2012, 9:59 am

    ” Tư tưởng hồ chí minh về đại đoàn kết dân tộc

    by onlylove 15/12/2012, 9:55 am

    ” TT Hồ Chí Minh về cách mạng giải phóng dân tộc

    by onlylove 15/12/2012, 9:52 am

    ” Câu : Các khâu của quá trình giáo dục(logic của quá trình GD)

    by onlylove 12/12/2012, 8:45 pm

    ” Câu 4: Phương pháp giáo dục( khái niệm , phương pháp luyện tập , pp khuyên bảo) ?

    by onlylove 12/12/2012, 5:30 pm

    ” Câu 3: Mục đích con người giáo dục đạo đức, thể chất cho HS THCS ?

    by onlylove 12/12/2012, 5:29 pm

    Affiliates

    Tác giả Thông điệp

    Đạikaonlylove

    Tổng số bài gửi : 45

    Join date : 06/12/2011

    Age : 28

    Đến từ : thế giới bên kia

    Tiêu đề: Phương pháp dạy học thực hành – Lý luận dạy học 10/12/2012, 7:29 pm

    Kim Hoàng – SP Lý – KTCN k37 – CĐSP Nha Trang

    Phương pháp dạy học thực hành – Lý luận dạy học

    Trang 1 trong tổng số 1 trang

    Permissions in this forum:

    Bạn không có quyền trả lời bài viết

    --- Bài cũ hơn ---

  • Hiệu Quả Phương Pháp Dạy Học Tích Hợp
  • Xu Hướng Dạy Học Tích Hợp Đang Thịnh Hành Hiện Nay Là Gì?
  • Các Phương Pháp, Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Sử Dụng Trong Nhà Trường Thcs
  • Phương Pháp Dạy Học Giải Quyết Vấn Đề Là Gì? Áp Dụng Như Nào?
  • Đáp Án 20 Câu Hỏi Trắc Nghiệm Tập Huấn Gdpt 2021 Môn Toán
  • Web hay
  • Guest-posts
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100