Chuyên Đề: Ứng Dụng Phương Pháp Dạy Học Dự Án Vào ‘văn Học Dân Gian’

--- Bài mới hơn ---

  • Dạy Ngoại Ngữ Bằng Dự Án: Hiệu Quả Bất Ngờ
  • Vận Dụng Hướng Dạy Học Dự Án Của Môn Lịch Sử
  • Phương Pháp Dạy Lịch Sử Thành Công Đã Được Áp Dụng Vào Thực Tế
  • Phương Pháp Easy Và Luyện Ngủ, Luyện Ăn Cho Con Thế Nào Cho Đúng?
  • Trải Nghiệm Phương Pháp Nuôi Con Easy Và Phương Pháp Truyền Thống
  • Sáng ngày 5.11.2014, tại trường THPT Phú Nhuận (TP.HCM), chúng tôi đã tổ chức buổi báo cáo Chuyên đề: ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO VĂN HỌC DÂN GIAN theo hướng đổi mới phương pháp giảng dạy sau một thời gian được tham gia lớp tập huấn chương trình: “Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh” (Tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo 7/2014) và Dạy học theo Dự án (Intel teach Element) (Tài liệu của Sở GD và ĐT TPHCM 5/2011)

    Tham gia buổi báo cáo có sự hiện diện của BGH trường THPT Phú Nhuận, GV các trường trong Thành phố (THPT Nguyễn Thượng Hiền, THPT Tân Phú, THPT Nguyễn Chí Thanh,…) cùng sự tham dự của các GV trong tổ Ngữ Văn và các em HS của trường THPT Phú Nhuận.

    Mục đích và ý nghĩa của buổi chuyên đề:

    1/ Tổ chức buổi chuyên đề nhằm thực hiện tốt kế hoạch, nhiệm vụ năm học 2014-2015 và những năm học tiếp theo, đáp ứng được yêu cầu của các cấp, các ngành đối với sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo.

    2/ Buổi chuyên đề giúp học sinh cảm nhận sâu sắc hơn đặc trưng và vẻ đẹp của văn học Dân gian Việt Nam – một thứ tài sản vô giá của dân tộc, tạo ra một sân chơi bổ ích giáo dục nhân cách và để tạo hứng thú học tập cho học sinh đối với bộ môn Ngữ Văn.

    3/ Hoạt động này sẽ góp phần bồi đắp thêm tinh thần tự hào dân tộc và tình yêu mến con người Việt Nam nói riêng và nhân loại nói chung.

    4/ Đây cũng là hoạt động nhằm phát hiện ra những tài năng văn hoá, văn nghệ trong học sinh để bổ sung thêm lực lượng cho nhà trường, đồng thời tăng cường cho học sinh những kĩ năng khác trong nhà trường trong việc giáo dục học sinh một cách toàn diện, hiệu quả thiết thực.

    (Dự án do cô Minh Hương và HS lớp 10A5 thực hiện)MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG BUỔI BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ cô Minh Hương giới thiệu chuyên đề trước khi HS lên báo cáo kết quả sau gần 2 tháng nghiên cứu

    5/ Buổi chuyên đề nhằm giới thiệu và minh họa đến các giáo viên trong Tổ Văn trường THPT Phú Nhuận những phương pháp dạy học theo định hướng mới của Bộ giáo dục về phát triển năng lực học sinh.

    Trích đoạn “QUAN ÂM THỊ KÍNH” do HS đóng

    --- Bài cũ hơn ---

  • Một Số Giải Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Lớp 1″
  • Dạy Học Sinh Dạng Toán Có Lời Văn Ở Lớp 1
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Phương Pháp Dạy Giải Toán Có Lời Văn Cho Học Sinh Lớp 1
  • Top 4 Cách Dạy Toán Lớp 2 Hiệu Quả Nhất Bố Mẹ Nên Biết
  • Báo Cáo Chuyên Đề Môn Toán
  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Lớp 11, 9Đ

    --- Bài mới hơn ---

  • Trường Mầm Non Hanoi Academy
  • Skkn Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Vào Việc Dạy Học Môn Ngữ Văn Ở Trường Thpt(Áp Dụng Cụ Thể Vào Dạy Học Tác Phẩm
  • Chuyên Đề Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Và Bước Đầu Thực Nghiệm “dạy Học Dự Án” Vào Bộ Môn Lịch Sử
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Trong Dạy Học Môn Tự Nhiên Và Xã Hội Lớp 3
  • Tổ Chức Dạy Học Môn Kĩ Thuật Ở Tiểu Học Vận Dụng Phương Pháp Dự Án
  • Published on

    Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục với đề tài: Việc sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 THPT, cho các bạn làm luận văn tham khảo

    1. 3. LỜI CÁM ƠN Luận văn được hoàn thành không chỉ là kết quả của những cố gắng của bản thân mà còn là kết quả từ sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình và động viên khích lệ của thầy cô, gia đình và bè bạn. Tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến: – TS. Hoàng Thị Chiên đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. – chúng tôi Trịnh Văn Biều, người đã chỉ bảo và giúp đỡ tôi rất nhiều để hoàn thành luận văn này. – Các thầy cô giảng dạy lớp cao học K21 đã truyền thụ cho tôi nhiều kiến thức và kĩ năng quí báu. Xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu nhà trường cùng các thầy cô đồng nghiệp, các bạn cùng khóa và các em học sinh đã giúp tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. Cuối cùng, xin cám ơn những động viên, khích lệ tinh thần từ gia đình và bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa vững chắc giúp tôi hoàn thành luận văn này. Tp.Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 7 năm 2012 Người viết Bùi Thị Minh Dương
    2. 5. 2.2.1. Nội dung bài phải có tính thực tiễn …………………………………………………40 2.2.2. Nội dung bài phải thiết thực, hữu ích đối với người học…………………….41 2.2.3. Đảm bảo thời gian hợp lí ……………………………………………………………….41 2.2.4. Phù hợp với điều kiện thực tế…………………………………………………………42 2.3. Những nội dung có thể tiến hành dạy học dự án trong môn hóa học THPT..42 2.4. Những nguyên tắc thiết kế bài dạy theo dạy học dự án ……………………………47 2.4.1. Luôn bám sát mục tiêu dạy học………………………………………………………47 2.4.2. Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho học sinh hoạt động hợp tác.48 2.4.3. Đảm bảo tính thực tiễn ………………………………………………………………….49 2.4.4. Tích hợp công nghệ thông tin…………………………………………………………49 2.4.5. Xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên và liên tục ……………………..50 2.5. Xây dựng kế hoạch thực hiện một số dự án môn hóa học lớp 11 THPT …….50 2.5.1. Kế hoạch về thời gian thực hiện dự án …………………………………………….51 2.5.2. Kế hoạch kiểm tra – đánh giá………………………………………………………….52 2.5.3. Một số dự án tiêu biểu …………………………………………………………………..53 Tóm tắt chương 2 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ……………………………………………………103 3.1. Mục đích thực nghiệm……………………………………………………………………….103 3.2. Đối tượng thực nghiệm………………………………………………………………………103 3.3. Tiến hành thực nghiệm………………………………………………………………………104 3.3.1. Chuẩn bị cho TNSP …………………………………………………………………….104 3.3.2. Tổ chức thực hiện ……………………………………………………………………….105 3.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả……………………………………………………………105 3.3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm ……………………………………………………………105 3.4. Kết quả thực nghiệm…………………………………………………………………………107 3.4.1. Kết quả các bài kiểm tra ………………………………………………………………107 3.4.2. Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên………………………………………………….120 3.4.3. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh …………………………………………………..123 Tóm tắt chương 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………………………………………………………128 TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………………133 PHỤ LỤC
    3. 6. DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT VIẾT TẮT NỘI DUNG CHBH Câu hỏi bài học CHKQ Câu hỏi khái quát CHND Câu hỏi nội dung CNTT Công nghệ thông tin CSLL Cơ sở lí luận DHDA Dạy học dự án ĐC Đối chứng ĐCN Điểm cá nhân ĐTB Điểm trung bình GV Giáo viên HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học PPDHDA Phương pháp dạy học dự án SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TNSP Thực nghiệm sư phạm
    4. 8. Bảng 3.20. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2 ……………………………………… 116 Bảng 3.21. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3…… 117 Bảng 3.22. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3 ……………………………………… 117 Bảng 3.23. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4….. 118 Bảng 3.24. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4 ……………………………………… 118 Bảng 3.25. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2…………………………… 119 Bảng 3.26. Những kĩ năng cần hình thành cho HS……………………………………………. 120 Bảng 3.27. Đánh giá về lợi ích của phương pháp DHDA ………………………………….. 120 Bảng 3.28. Nhận xét chung của GV về DHDA ………………………………………………… 121 Bảng 3.29. Những khó khăn khi triển khai DHDA …………………………………………… 121 Bảng 3.30. Đánh giá mức độ thường xuyên liên hệ kiến thức với thực tế của HS…. 123 Bảng 3.31. Đánh giá về tính hữu ích của môn hóa học …………………………………….. 123 Bảng 3.32. Nguyên nhân HS học yếu và không hứng thú với môn hóa học…………. 124 Bảng 3.33. Mong muốn của HS khi học tập môn Hóa học ………………………………… 124 Bảng 3.34. Đánh giá của HS về kiến thức học được qua dự án…………………………… 124 Bảng 3.35. Đánh giá về những kĩ năng HS học được qua dự án…………………………. 125 Bảng 3.36. Những khó khăn của HS khi tiến hành học theo dự án ……………………… 125 Bảng 3.37. Nhận xét của HS về ích lợi của DHDA…………………………………………… 126 Bảng 3.38. Nhận xét của HS về khuyết điểm của DHDA ………………………………….. 126 Bảng 3.39. Nhận định tổng quan của HS về phương pháp DHDA ……………………… 126
    5. 11. 2 Mang lí thuyết lại gần với thực tế, góp phần khơi dậy hứng thú học tập và chuẩn bị những kĩ năng cần thiết cho người học bước vào cuộc sống sau này; những ưu điểm đó cùng với tính chưa phổ biến của phương pháp dạy học dự án là lí do chúng tôi chọn đề tài “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” với mong muốn nghiên cứu sâu hơn về tính ưu việt, khả năng vận dụng phương pháp dạy học dự án nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học lớp 11 THPT. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 THPT. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 4. Nhiệm vụ của đề tài – Tìm hiểu lịch sử vấn đề: các luận văn, luận án sử dụng phương pháp dạy học theo dự án đã có. – Tìm hiểu cơ sở lí luận của đề tài: tổng quan về đổi mới phương pháp dạy học, các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học theo dự án. – Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của đề tài. – Nghiên cứu và xây dựng các dự án trong dạy học hóa học lớp 11 THPT. – Đề xuất các biện pháp để nâng cao kết quả dạy học dự án. – Thiết kế các giáo án thực nghiệm. – Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các dự án học tập đã xây dựng. – Kết luận và đề xuất. 5. Phạm vi nghiên cứu – Các bài học có thể xây dựng dự án trong chương trình hóa học lớp 11 THPT.
    6. 13. 4 – Thực nghiệm sư phạm. – Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn. 7.3. Các phương pháp thống kê toán học – Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích. – Tính các tham số thống kê: điểm trung bình, phương sai và độ lệch chuẩn. – Kiểm định giả thuyết thống kê với phép thử Student. 8. Những đóng góp mới của đề tài Xây dựng hệ thống dự án học tập dùng trong dạy học hóa học lớp 11 theo từng chương. Các dự án được thiết kế theo các bước đi cụ thể: chọn đề tài, xây dựng đề cương, thực hiện dự án, thu thập kết quả, đánh giá dự án, rút kinh nghiệm.
    7. 14. 5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học dự án Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là: một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế – xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội… Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra. Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt. Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc- xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó, tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp. Đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là mô hình dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi người thầy là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án (PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển. Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy
    8. 15. 6 trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao. 1.1.2. Một số công trình nghiên cứu dạy học dự án ở Việt Nam 1.1.2.1. Khóa luận tốt nghiệp “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án đối với chương Nhóm oxi, lớp 10 nâng cao” của Tạ Thị Thu Hương (2010), trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh . Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp DHDA, thiết kế 2 dự án vật lí, nghiên cứu và đánh giá về vai trò của DHDA trong việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. * “Áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh .
    9. 18. 9 thức đáp ứng kiểm tra thi cử, chưa thực sự quan tâm đến việc hình thành thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề… cho người học. Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kiến thức không còn là tài sản riêng của trường học. Các nguồn thông tin phong phú, đa chiều mà người học có thể tiếp nhận, xu thế hợp tác, toàn cầu hóa, những cơ hội cùng những nguy cơ và thách thức mới đòi hỏi ở con người khả năng thích nghi, sự tự chủ, tích cực, tinh thần trách nhiệm, những kĩ năng hợp tác, kĩ năng giải quyết các vấn đề vốn phức tạp và khó khăn của cuộc sống và vì thế nó cũng đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi mới cách dạy và cách học theo hướng tích cực. 1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực , , , , Để tiến hành DHDA một cách hiệu quả, GV cần xây dựng trước một cách thật đầy đủ và chi tiết hồ sơ bài dạy bao gồm: bộ câu hỏi định hướng, kế hoạch thực hiện, tình huống xuất hiện dự án- các ý tưởng dự án, kế hoạch tổ chức nhóm, các công cụ đánh giá và các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo. 1.3.5.1. Bộ câu hỏi định hướng Đặt được những câu hỏi mở, hấp dẫn là một cách hiệu quả khuyến khích HS suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học. Khi HS thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các em cảm thấy thích thú với việc học. Khi câu hỏi giúp HS nhận ra được mối liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa. Các câu hỏi định hướng: – Tạo điều kiện để định hướng việc học tập của học sinh thông qua các vấn đề mang tính kích thích tư duy. – Gắn mục tiêu của dự án với các mục tiêu học tập và các chuẩn của chương trình.
    10. 35. 26 1.3.5.5. Các công cụ đánh giá Một dự án tốt là dự án phải định ra được kết quả cuối cùng ngay trong ý tưởng. Điều đó có nghĩa là dự án phải được khởi đầu bằng mục đích, xác định được học sinh muốn biết gì, chỉ ra được cách đánh giá sự hiểu bài của học sinh. Phương pháp đánh giá trong môi trường lớp học truyền thống như kiểm tra miệng và kiểm tra viết có những hạn chế. Phương pháp này tuy được triển khai nhanh chóng và dễ dàng nhưng chỉ cung cấp thông tin hạn chế về sự tiến bộ của người học và tính hiệu quả của việc dạy. Cách đánh giá liên tục và mở rộng kết hợp với các công cụ đánh giá sẽ cung cấp được nhiều thông tin có ý nghĩa hơn: – Đánh giá kiến thức sẵn có của người học. – Định nghĩa và truyền đạt mục tiêu học tập cho người học một cách rõ ràng. – Cung cấp những phản hồi mang tính dự báo đến giáo viên và học sinh. – Phân tích điểm mạnh và điểm yếu của người học. – Tăng cường hiểu biết của người học về quá trình học tập. – Khuyến khích người học tự đánh giá và giao tiếp trong học tập. Bảng 1.3. Mục đích, phương pháp và công cụ đánh giá trong quá trình DHDA Thời điểm sử dụng Mục đích đánh giá Phương pháp và công cụ đánh giá Trước dự án Đánh giá nhu cầu HS, biết được kiến thức nền tảng, những mong muốn của các em. Giúp kết nối những kiến thức HS đã biết và những điều các em sắp học. Dựa trên việc đặt câu hỏi và sử dụng biểu đồ K-W-L (know-wonder-learn). Trong dự án Kiểm tra, giúp đỡ, điều chỉnh HS đi đúng hướng, theo dõi tiến bộ. Giúp các em có tinh thần trách nhiệm trong học tập, tự đánh giá công việc, kĩ năng của bản thân để hoàn thiện. Thông qua việc quan sát, đặt câu hỏi và dựa trên ghi chép kế hoạch của nhóm, báo cáo tiến độ. Cuối dự án Đưa ra chứng cứ trực tiếp về khả năng tiếp thu và hiểu kiến thức của HS. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra viết. Đánh giá sản phẩm và sự
    11. 36. 27 Đánh giá tính tích cực, tinh thần hợp tác của HS. Công nhận thành quả, sự nỗ lực của học sinh. Đánh giá quá trình thực hiện dự án và rút kinh nghiệm. thể hiện dựa trên tiêu chí đánh giá sản phẩm và sự thể hiện, tiêu chí đánh giá bài thuyết trình, tiêu chí đánh giá cộng tác. Dựa trên phiếu thăm dò. Đánh giá thành phần Phần lớn công việc đánh giá trong dự án là đánh giá thành phần. Thay vì đánh giá kết quả, việc đánh giá thành phần cho phép cải thiện việc học tập của học sinh và điều chỉnh việc dạy học của giáo viên. Đánh giá thành phần được tiến hành thường xuyên và được lồng ghép vào các hoạt động trong suốt dự án. Đánh giá tổng thể Việc đánh giá tổng thể được thực hiện vào cuối dự án. Mặc dù nó có thể gồm các bài thi và bài kiểm tra truyền thống, giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh thể hiện một kĩ năng đã được tiếp thu trong quá trình hoàn thành dự án. Việc đánh giá thường xuyên có thể: + Đánh giá được những nhu cầu của học sinh (ở giai đoạn bắt đầu bài học, việc đánh giá kiến thức có sẵn của học sinh giúp giáo viên lên kế hoạch đáp ứng yêu cầu học tập của các em và giúp học sinh tích hợp kiến thức mới học vào tư duy của các em). + Khuyến khích học tập mang định hướng chiến lược (các kĩ thuật đánh giá trong quá trình thực hiện dự án giúp thầy và trò theo dõi sự tiến bộ, khuyến khích sự cộng tác, tự định hướng và kiểm tra sự tiếp thu của học sinh). + Thể hiện sự tiếp thu của học sinh (các kĩ thuật đánh giá sau khi dự án kết thúc giúp chúng ta nhìn thấy những gì học sinh đã tiếp thu về mặt kiến thức và kĩ năng và cho thấy chất lượng công việc của các em). Các tiêu chí đánh giá cũng như phương thức đánh giá, các công cụ đánh giá phải được đưa ra cho HS từ trước khi thực hiện dự án. Bởi lẽ, các tiêu chí đánh giá cũng là sự thể hiện cụ thể của mục đích cần đạt được. Một dự án có sự đánh giá tốt, đảm bảo công bằng và chuẩn xác sẽ tăng cường thêm trách nhiệm học tập của HS.
    12. 41. 32 1.3.7. Các yêu cầu bắt buộc phải đạt được với một dự án [6] – Dự án phải gắn với nội dung dạy học của chương trình. – Dự án phải gắn với thực tiễn đời sống. – Thiết kế được các hoạt động (việc làm) cụ thể cho người học. – Qua hoạt động của dự án người học tiếp thu được kiến thức của môn học. – Có tính khả thi (phù hợp với điều kiện thực tế và năng lực của người học). – Có các sản phẩm cụ thể. Một dự án tốt khi: 1. Nhiệm vụ của dự án phù hợp với khả năng thực hiện của người học. 2. Dự án tập trung vào những nội dung học tập quan trọng, cốt lõi của chương trình. 3. Các nhiệm vụ của dự án kích thích được cảm hứng, say mê của người học. 4. Người học được hướng dẫn cụ thể, rõ ràng để thực hiện công việc có chất lượng tốt. 5. Phát huy tối đa năng lực cá nhân của người học khi họ đảm nhận những vai trò khác nhau và hợp tác làm việc trong các nhóm. 6. Dự án gắn với đời sống thực tế của người học. Người học có điều kiện để tiếp xúc với những đối tượng thực tế, các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu. 7. Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của người học. Ngay từ khi triển khai dự án, các kết quả dự kiến phải được làm rõ và luôn được rà soát nhiều lần. 8. Người học có điều kiện thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua báo cáo và sản phẩm. 9. Dự án có các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên. 10.Dự án có sự tham gia của công nghệ hiện đại. Người học được tiếp cận với nhiều công nghệ khác nhau để hỗ trợ việc phát triển kỹ năng tư duy và tạo ra sản phẩm có chất lượng tốt.
    13. 44. 35 Vì vậy, chúng tôi vận dụng DHDA vào dạy học hóa học ở trường phổ thông với mong muốn góp phần thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, đáp ứng yêu cầu của xã hội ngày nay. TÓM TẮT CHƯƠNG 1 Trong chương này, chúng tôi đã trình bày quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng DHDA; cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp DHDA và việc vận dụng DHDA vào dạy học hóa học THPT. DHDA là một trong những PPDH tích cực, hướng đến việc phát triển những kĩ năng của thế kỉ 21, chuẩn bị những hành trang tốt nhất cho HS bước vào cuộc sống lao động sau này. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. Chúng tôi đã trình bày khái niệm, phân loại, đặc điểm của DHDA, cách đánh giá trong DHDA, hồ sơ bài dạy cũng như các giai đoạn của tiến trình DHDA. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng phân tích những ưu điểm và hạn chế của phương pháp này khi áp dụng vào thực tế. Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm riêng nên cần phối hợp nhiều phương pháp để đạt hiệu quả dạy học tốt nhất. Những cơ sở lí luận trên sẽ được chúng tôi vận dụng trong quá trình thiết kế và thực hiện các dự án học tập trong giảng dạy hóa học lớp 11 THPT trong chương 2.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Học Lớp 10
  • Bí Quyết Dạy Toán Cho Trẻ Chuẩn Bị Vào Lớp 1
  • Một Số Giải Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Lớp 1
  • Cách Dạy Con Học Toán Lớp 1 Đơn Giản, Hiệu Quả Tại Nhà
  • Sử Dụng Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Toán Ở Tiểu Học
  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Học Lớp 10

    --- Bài mới hơn ---

  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Lớp 11, 9Đ
  • Trường Mầm Non Hanoi Academy
  • Skkn Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Vào Việc Dạy Học Môn Ngữ Văn Ở Trường Thpt(Áp Dụng Cụ Thể Vào Dạy Học Tác Phẩm
  • Chuyên Đề Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Và Bước Đầu Thực Nghiệm “dạy Học Dự Án” Vào Bộ Môn Lịch Sử
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Trong Dạy Học Môn Tự Nhiên Và Xã Hội Lớp 3
  • , ZALO 0932091562 at BÁO GIÁ DV VIẾT BÀI TẠI: chúng tôi

    Published on

    Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục với đề tài: Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông, cho các bạn làm luận văn tham khảo

    1. 1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM Trần Thị Huyền Trang SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh 2012
    2. 2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM Trần Thị Huyền Trang SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học Mã số : 62 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHAN THỊ HOÀNG OANH Thành phố Hồ Chí Minh 2012
    3. 3. LỜI CÁM ƠN Được sự đồng ý của nhà trường, sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn, tôi đã hoàn thành luận văn này. Đầu tiên, tôi xin gửi lời cám ơn chân thành đến cô Phan Thị Hoàng Oanh, người trực tiếp hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS.Trịnh Văn Biều đã tận tình hướng dẫn và cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu để hoàn thành luận văn này. Tôi cũng xin cảm ơn cô Cao Thị Minh Huyền trường THPT Long Trường, cô Vũ Thị Phương Thủy trường THPT Vũng Tàu, học sinh các lớp 10A5, 10A7 trường THPT Vũng Tàu, lớp 10A3, 10B2 trường THPT Long Trường, các thầy cô tổ Hóa và các lớp 10A1, 10A2, 10A3, 10A6, 10CL, 10CS trường THPT chuyên Lê Hồng Phong cùng các bạn lớp cao học K21, K22 đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong thời gian làm luận văn. Ngoài ra, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các thầy cô trong khoa và phòng Sau đại học đã tạo điều kiện tốt cho tôi học tập, làm việc và nghiên cứu. Sau cùng, tôi xin cảm ơn cha mẹ, là những người sinh thành, dưỡng dục tôi nên người. Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng thời gian có hạn nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được những lời góp ý chân thành. Thành phố Hồ Chí Minh, 01-09-2012 Người thực hiện luận văn
    4. 5. LỚP 10 THPT ……………………………………………………………………..48 2.1. Tổng quan về chương trình hóa học lớp 10 nâng cao ……………………….. 48 2.1.1. Mục tiêu dạy học………………………………………………………… 48 2.1.2. Cấu trúc và nội dung………………………………………………………49 2.2. Những định hướng khi tổ chức dạy học dự án môn hóa học lớp 10 THPT…. ..51 2.2.1. Quan điểm lựa chọn nội dung DHDA ………………………………………………..51 2.2.2. Nguyên tắc khi tổ chức dạy học dự án ……………………………………………… 56 2.3. Các nội dung cần thực hiện cho một dự án ……………………………………………….64 2.3.1. Xác định mục tiêu của dự án …………………………………………………………….64 2.3.2. Đề cương dự án ………………………………………………………………………………65 2.3.3. Triển khai dự án ……………………………………………………………………………..65 2.3.4. Soạn thảo công cụ đánh giá ………………………………………………………………67 2.4. Các bước tiến hành thực hiện dự án …………………………………………………………75 2.4.1. Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm ………………………………………………………..75 2.4.2. Bước 2: Xây dựng đề cương dự án…………………………………………………….78 2.4.3. Bước 3: Thực hiện dự án ………………………………………………………………….79 2.4.4. Bước 4: Thu thập và báo cáo kết quả …………………………………………………80 2.4.5. Bước 5: Đánh giá dự án …………………………………………………………………..82 2.5. Thiết kế một số dự án dạy học ………………………………………………………………..82 2.5.1. Dự án 1 – Clo và vai trò của khí clo trong cuộc sống……………………………82 2.5.2. Dự án 2 – Hiđro sunfua – Vấn đề rác thải …………………………………………..85 2.5.3. Dự án 3 – Nước sạch – Vấn đề sống còn của con người…………………………87 2.5.4. Dự án 4 – Hợp chất chứa oxi của clo ………………………………………………….90 2.5.5. Dự án 5 – Bầu không khí trong lành dễ hay khó…………………………………..93 2.5.6. Dự án 6 – Nguồn gây ô nhiễm không khí…………………………………………….95 2.5.7. Dự án 7 – Ozon – Lá chắn của trái đất………………………………………………..97 2.5.8. Dự án 8 – Hiệu ứng nhà kính, Hiện tượng nóng lên toàn cầu, Lỗ thủng tầng ozon………………………………………………………………………………………99 2.5.9. Dự án 9 – Oxi,Ozon – Sức khỏe của con người…………………………………..103
    5. 6. Tóm tắt chương 2 ………………………………………………………………………………………105 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ………………………………………………….107 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ………………………………………………………107 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ……………………………………………………………107 3.3. Tiến hành thực nghiệm …………………………………………………………………………108 3.3.1. Các bước thực hiện ……………………………………………………………………….108 3.3.2. Xử lý số liệu …………………………………………………………………………………111 3.4. Kết quả thực nghiệm ……………………………………………………………………………113 3.4.1. Kết quả về phiếu thăm dò học sinh ………………………………………………….113 3.4.2. Kết quả về hoạt động chia nhóm và chọn dự án ………………………………..120 3.4.3. Kết quả định tính về các sản phẩm dự án của học sinh ……………………….121 3.4.4. Kết quả hoạt động nhóm của học sinh ……………………………………………..127 3.4.5. Kết quả quá trình học tập theo dự án của học sinh …………………………….129 3.5. Đánh giá quá trình thực nghiệm …………………………………………………………….139 3.5.1. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm…….139 3.5.2. Những nhận xét rút ra từ quá trình thực nghiệm ………………………………..140 Tóm tắt chương 3 ………………………………………………………………………………………142 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ …………………………………………………………………….143 TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………………..147 PHỤ LỤC
    6. 7. DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CNTT công nghệ thông tin CSLL cơ sở lý luận DH dạy học DHDA dạy học dự án ĐC đối chứng ĐHSP Đại học Sư phạm GV giáo viên HS học sinh LHP Lê Hồng Phong LT Long Trường PPDH phương pháp dạy học THCS trung học cơ sở THPT trung học phổ thông TN thực nghiệm TP thành phố TT thực tiễn VT Vũng Tàu
    7. 8. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các bước tiến hành dạy học theo dự án ……………………………………………22 Bảng 1.2. Danh sách các trường có GV thực hiện điều tra ………………………………..37 Bảng 1.3. Danh sách các trường có HS thực hiện điều tra ……………………………… 38 Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trường THPT …….38 Bảng 1.5. Mức độ hiểu biết về phương pháp DHDA của giáo viên ……………………39 Bảng 1.6. Mức độ áp dụng PPDHDA trong dạy học hóa học ……………………………39 Bảng 1.7. Những khó khăn khi áp dụng PPDHTDA vào dạy học hoá học ………….39 Bảng 1.8. Đánh giá tiêu chí của một dự án hay ……………………………………………….40 Bảng 1.9. Kiểu bài lên lớp phù hợp với dạy học dự án ……………………………………..41 Bảng 1.10. Kinh nghiệm khi thực hiện dạy học dự án ………………………………………41 Bảng 1.11. Thống kê hiệu quả làm việc của HS ………………………………………………42 Bảng 1.12. Thống kê lựa chọn nhiệm vụ của HS ……………………………………………..42 Bảng 1.13. Thống kê việc áp dụng kiến thức của HS ……………………………………….42 Bảng 1.14. Thống kê trình độ CNTT của HS ………………………………………………….42 Bảng 2.1. Cấu trúc và nội dung chương trình hóa học lớp 10 nâng cao ………………49 Bảng 2.2. Các hình thức sản phẩm trong DHDA ……………………………………………..54 Bảng 2.3. Những nội dung có thể dạy bằng PPDHDA ……………………………………..55 Bảng 2.4. Kế hoạch thực hiện một dự án ………………………………………………………..65 Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm ………………………………………………….67 Bảng 2.6. Tiêu chí đánh giá bài trình chiếu …………………………………………………….68 Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá ấn phẩm của dự án ………………………………………………69 Bảng 2.8. Tiêu chí đánh giá các sản phẩm thật của dự án …………………………………70 Bảng 2.9. Tiêu chí đánh giá trang web …………………………………………………………..70 Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá publisher ………………………………………………………….71 Bảng 2.11. Bảng cho điểm publisher của học sinh …………………………………………..72 Bảng 2.12. Tiêu chí đánh giá sự hợp tác …………………………………………………………73 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ………………………………………………..107 Bảng 3.2. Nội dung thực nghiệm …………………………………………………………………108
    8. 9. Bảng 3.3. Kết quả chia nhóm và lựa chọn dự án của trường LHP……………………..109 Bảng 3.4. Kết quả chia nhóm và lựa chọn dự án của trường LT……………………….109 Bảng 3.5. Kết quả chia nhóm và lựa chọn dự án của trường VT……………………….110 Bảng 3.6. Kết quả phiếu thăm dò học sinh…………………………………………………….113 Bảng 3.7. Kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LHP……………………115 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LHP……..115 Bảng 3.9. Kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LT……………………..116 Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LT……..116 Bảng 3.11. Kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường VT……………………117 Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường VT……..117 Bảng 3.13. Nhận xét bài kiểm tra kiến thức đầu chương………………………………….118 Bảng 3.14. Nhận xét kết quả khi giới thiệu về PPDHDA………………………………..118 Bảng 3.15. Nhận xét kết quả khi HS bắt đầu tiếp cận với một dự án…………………119 Bảng 3.16. Nhận xét sản phẩm dự án của lớp 10A6 trường LHP………………………122 Bảng 3.17. Nhận xét sản phẩm dự án của lớp 10A1 trường LHP………………………123 Bảng 3.18. Nhận xét sản phẩm dự án của lớp 10A3 trường LT………………………..124 Bảng 3.19. Nhận xét sản phẩm dự án của lớp 10A5 trường VT………………………..125 Bảng 3.20. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10A6 trường LHP…………………127 Bảng 3.21. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10A1 trường LHP…………………127 Bảng 3.22. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10CS trường LHP…………………127 Bảng 3.23. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10A3 trường LT…………………..128 Bảng 3.24. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10A5 trường VT…………………..128 Bảng 3.25. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN1-ĐC1. 129 Bảng 3.26. Tổng hợp bài kiểm cuối chương cặp TN1-ĐC1 ……………………………..130 Bảng 3.27. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN2-ĐC2 .131 Bảng 3.28. Tổng hợp bài kiểm tra cuối chương cặp TN2-ĐC2 …………………………. 131 Bảng 3.29. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN3-ĐC3 .132 Bảng 3.30. Tổng hợp bài kiểm tra cuối chương cặp TN3-ĐC3 ………………………. 133 Bảng 3.31. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN4-ĐC4 .134
    9. 10. Bảng 3.32. Tổng hợp bài kiểm tra cuối chương cặp TN4-ĐC4 ………………………..134 Bảng 3.33. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN5-ĐC5 .135 Bảng 3.34. Tổng hợp bài kiểm tra cuối chương cặp TN5-ĐC5 ………………………..136 Bảng 3.35. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra cuối chương ……………..137 Bảng 3.36. Đại lượng kiểm định t các cặp TN – ĐC………………………………………..138
    10. 11. DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1: Các mối liên hệ của phương pháp dạy học ……………………………………….11 Hình 1.2: Tóm tắt về phân loại phương pháp dạy học ……………………………………..14 Hình 1.3: Ba cấp độ của phương pháp dạy học ……………………………………………….14 Hình 1.4. Quan hệ giữa các thành phần trong cấu trúc của quá trình dạy học ………26 Hình 1.5. Thành quả học tập của học sinh ………………………………………………………30 Hình 3.1. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LHP ……….115 Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra kiến đầu chương trường LT …………………116 Hình 3.3. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường VT ………….117 Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN1-ĐC1……………….130 Hình 3.5. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương cặp TN1-ĐC1 ……………………130 Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN2-ĐC2 ……………131 Hình 3.7. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương cặp TN2-ĐC2 ……………………132 Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN3-ĐC3 …………133 Hình 3.9. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương của cặp TN3-ĐC3 ……………133 Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN4-ĐC4 ……….134 Hình 3.11. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương của cặp TN4-ĐC4 ………….135 Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN5-ĐC5 ……….136 Hình 3.13. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương của cặp TN5-ĐC5 ………….136
    11. 12. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và tiến vào hội nhập quốc tế. Yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực phải được phát triển cả về số lượng và chất lượng. Mặt khác, khoa học công nghệ phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ, thể hiện qua sự ra đời của nhiều lý thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cao, rộng và nhanh. Bản thân đối tượng học tập cũng được tiếp nhận với nhiều nguồn thông tin đa dạng phong phú; học sinh ngày nay linh hoạt, chủ động hơn, cho nên các em cũng có những đòi hỏi cao hơn từ phía nhà trường. Giáo dục cần tập trung vào đào tạo học sinh trở thành những con người năng động, sáng tạo, có khả năng thích nghi với sự phát triển không ngừng của xã hội. Chính vì vậy mà nước ta đang thực hiện cải cách toàn diện giáo dục phổ thông. Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp trung học phổ thông nói riêng. Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải tiến PPDH và sử dụng những PPDH mới. Trong một số năm gần đây, các trường THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mới PPDH và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của HS. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường THPT nói chung, hạn chế việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Tiến trình dạy học cần được thực hiện dựa trên hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và định hướng đúng đắn của giáo viên nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập cho học sinh. Định hướng đổi mới này cũng gắn liền với việc đa dạng hoá các hình thức học tập: dạy học trong nhà trường và ngoài môi trường thực tế, học tập trong giờ học chính khoá và học qua các hoạt động ngoại khoá… Như thế, các phương pháp dạy học tích cực, hướng vào học sinh rất cần được áp dụng thường xuyên.
    12. 13. Một trong những phương hướng đổi mới PPDH Hóa học ở trường phổ thông là nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả trong đó kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được – hay nói cách khác đó là kiểu tổ chức dạy học dự án (DHDA). Qua đó học sinh tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, phát huy năng lực giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác, sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo. Vì thực tế đó, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài : SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng phương pháp dạy học dự án vào dạy học các kiến thức trong chương trình Hóa học lớp 10 ban nâng cao nhằm nâng cao kết quả học tập, phát huy tính sáng tạo, tự lực, tích cực học tập, đồng thời phát triển các kỹ năng sống (phân tích, tổng hợp, kỹ năng hợp tác, trình bày vấn đề…) cho học sinh. 3. Nhiệm vụ của đề tài – Nghiên cứu tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu. – Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học dự án. – Phân tích các nội dung kiến thức trong chương trình lớp 10 ban nâng cao. – Điều tra thực tế trong dạy và học theo dự án môn hóa học ở một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh. – Thiết kế các dự án nhằm nâng cao kết quả học tập, phát huy tính sáng tạo, tự lực, tích cực học tập, đồng thời phát triển các kỹ năng sống (phân tích, tổng hợp, kỹ năng hợp tác, trình bày vấn đề…) cho học sinh. – Tiến hành thực nghiệm sư phạm các dự án đã thiết kế tại một số trường THPT trong và ngoại thành TP HCM để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài. Từ đó, chỉnh sửa, bổ sung, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn.
    13. 14. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu – Khách thể nghiên cứu : quá trình dạy học hóa học lớp 10 THPT. – Đối tượng nghiên cứu : việc tổ chức dạy học dự án trong dạy học bộ môn Hóa học lớp 10 nâng cao. 5. Phạm vi nghiên cứu – Nội dung : tổ chức dạy học dự án các kiến thức trong chương trình Hóa học lớp 10 ban nâng cao. – Thời gian nghiên cứu : từ tháng 07/2011 đến tháng 06/2012. – Địa bàn nghiên cứu : các trường THPT trên địa bàn TP Hồ Chí Minh và các tỉnh lân cận. 6. Giả thuyết khoa học Dựa trên cơ sở lí luận của dạy học dự án cũng như dựa trên việc phân tích các nội dung kiến thức cần dạy, có thể tổ chức dạy học dự án các kiến thức môn hóa học, qua đó, không những nâng cao kết quả học tập mà còn phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực hợp tác cho người học. 7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu * Phương pháp nghiên cứu – Các phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc tài liệu, phân tích, khái quát và tổng hợp kiến thức. – Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Trò chuyện, phỏng vấn, quan sát. + Phương pháp chuyên gia. + Điều tra bằng phiếu câu hỏi. + Nghiên cứu sản phẩm hoạt động. + Thực nghiệm sư phạm. – Phương pháp toán học. + Tính các tham số thống kê. + Xử lý số liệu điều tra. * Phương tiện nghiên cứu.
    14. 15. + Máy ảnh. + Máy quay phim. + Bộ câu hỏi điều tra. + Phòng thí nghiệm. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu – Cung cấp những đề cương dự án được thiết kế dựa trên cơ sở kết quả thăm dò ý kiến giáo viên. – Đề tài đề xuất hướng khắc phục khó khăn của việc vận dụng dạy học dự án vào thực tiễn giáo dục Việt Nam (mâu thuẫn giữa đòi hỏi quỹ thời gian nhiều cho việc triển khai dự án với quy định về thời lượng hạn chế dành cho việc học tập kiến thức môn hóa học). – Các kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo để giáo viên hóa học triển khai nội dung dạy học dự án.
    15. 16. CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Sử dụng dạy học dự án ở các nước trên thế giới Trên thế giới, khái niệm “dự án” trong dạy học đã được sử dụng từ thế kỉ XVI ở các trường dạy nghề kiến trúc tại Ý sau đó lan rộng sang các nước châu Âu khác và Mĩ từ thế kỉ XVIII. Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, DHDA đã được sử dụng trong dạy học phổ thông tại Mĩ. Người đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lí thuyết cho PPDH dự án là các nhà sư phạm Mĩ J.Dewey và Charles Peirce. Họ đã đưa ra những cơ sở cho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay trẻ đều học bằng hoạt động thông qua mối quan hệ với môi trường thực tế. Tuy nhiện, thời điểm đó, DHDA vẫn còn nhiều hạn chế do thiếu tư liệu và ảnh hưởng của chiến tranh thế giới thứ II. Có thể chia quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp DHDA thành các giai đoạn như sau: – Từ 1590 – 1765: Sinh viên được làm việc theo dự án tại các học viện kiến trúc ở Roma và Paris. Các dự án học tập thường là những bài tập tình huống giả định trong đó sinh viên được giao nhiệm vụ thiết kế và gia công một sản phẩm hoàn thiện một cách tự lực. – Từ 1765 – 1880: Dự án đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến. Tư tưởng dạy học này đã được kế tục tại các trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp, Đức và Thuỵ Điển. Năm 1865, dự án được giới thiệu bởi William B. Rogers tại viện công nghệ Massachusetts ở Hoa kỳ. – Từ năm 1880 – 1918: Calvin M.Wooward đã đưa phương pháp DHTDA vào các trường nghề. Tại các trường này sinh viên thường giới thiệu các dự án mà học thiết kế. Ý tưởng DHTDA đã được chuyển dần từ việc đào tạo thủ công sang giáo dục nghề nghiệp và khoa học nói chung. – Từ 1918 – 1965: William Kilpatric định nghĩa lại DHTDA và đưa nó từ Mỹ quay lại Châu Âu.
    16. 17. – Từ 1965 đến nay, các nhà giáo dục khám phá lại ý tưởng về phương pháp DHTDA và phổ biến nó trên toàn cầu. Có rất nhiều công trình nghiên cứu về lý luận cũng như thực nghiệm như: Tổ chức giáo dục George Lucas đưa ra bài tóm tắt về nghiên cứu DHDA cùng với gian trưng bày các mẫu dự án ở dạng ấn phẩm và video vào tháng 11 năm 2001, John W. Thomas đã tiến hành khảo sát cơ sở lý luận cho nghiên cứu về DHDA. Ngày nay, DHDA được ứng dụng trong mọi cấp từ giáo dục phổ thông, đào tạo nghề cho tới cấp đại học ở nhiều nước phát triển trên thế giới. 1.1.2. Sử dụng dạy học dự án ở Việt Nam Tại Việt Nam, từ những đòi hỏi mạnh mẽ về đổi mới phương pháp dạy học, dạy học dự án đã được nghiên cứu, phổ biến để đưa vào vận dụng trong thực tế dạy và học. Năm 2004, phương pháp dạy học theo dự án đã được bồi dưỡng cho giáo viên và tiến hành thí điểm bằng việc đưa công nghệ thông tin vào dạy học thông qua chương trình “Dạy học hướng tới tương lai”. Chương trình này được sự hỗ trợ của Intel nhằm giúp các giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh. Cho đến nay, đã có 33.251 giáo viên và giáo sinh từ 21 tỉnh/thành phố tham dự các chương trình dạy học của Intel. Chương trình này đã tạo ra những sự thay đổi tích cực trong thực tiễn dạy học và cả trong quản lý dạy học ở các trường phổ thông tại Việt Nam. Bên cạnh chương trình của Intel, dạy học dự án cũng xuất hiện trong chương trình “Partner in learning” của Microsoft. Chương trình này không chỉ đào tạo, bồi dưỡng phương pháp dạy học dự án kết hợp sử dụng công nghệ thông tin mà còn tổ chức cuộc thi “Giáo viên sáng tạo” thu hút sự tham gia của khá nhiều giáo viên trên cả nước với nhiều bài học vận dụng dạy học dự án rất hiệu quả ở hầu hết các bộ môn. Hòa cùng với việc tích cực vận dụng công nghệ trong dạy học, dạy học dự án đã được nhiều sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu để vận dụng
    17. 21. * Phan Đồng Châu Thủy, “Nhiệm vụ, thách thức của giáo viên và học sinh Việt Nam trong dạy học theo dự án”, Tạp chí Khoa học số 31 năm 2011, ĐH Sư phạm TPHCM. * Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Quỳnh Mai Phương “Dạy học theo dự án bài Khái niệm về tecpen chương trình Hóa học lớp 11 nâng cao”, Tạp chí Khoa học số 34 năm 2012, ĐH Sư phạm TPHCM. Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay, chưa có ngôi trường nào, kể cả trường đại học, cao đẳng hay THPT áp dụng đại trà phương pháp này cho toàn bộ học sinh ở bất kì môn học nào. Đó không phải là do giáo viên, học sinh không thấy được ưu điểm, thế mạnh của phương pháp này mà là do các nguyên nhân như: điều kiện lớp học không cho phép, các môn học còn khá độc lập tương đối đối với nhau; giữa các bộ môn, nhất là các bộ môn vốn có sự liên hệ với nhau như Lý – Hóa, Sinh – Lý, Hóa – Sinh,… chưa có sự phối hợp qua lại, tương tác, hỗ trợ lẫn nhau; do thời gian, nội dung chương trình cũng như cách kiểm tra đánh giá chưa có sự thống nhất đồng bộ,… Nói như vậy không có nghĩa phương pháp dạy học dự án không có khả năng vận dụng vào thực tiễn môi trường giáo dục nước ta. Một cách đơn lẻ, các giáo viên đã dần áp dụng phương pháp này trong dạy học theo các mức độ khác nhau từ đơn giản là yêu cầu học sinh thực hiện một sản phẩm, một bài báo cáo về nội dung nào đó trong bài học cho đến phức tạp hơn là thực hiện dạy toàn bộ một chương theo đúng các bước của phương pháp này. 1.2. Phương pháp dạy học 1.2.1. Tổng quan về phương pháp dạy học ,
    18. 23. – PPDH gồm hai mặt: mặt khách quan gắn liền với đối tượng của phương pháp và điều kiện dạy học, mặt chủ quan gắn liền với chủ thể sử dụng phương pháp. – PPDH có điểm đặc biệt so với các phương pháp khác ở chỗ nó là một phương pháp kép, là sự tổ hợp của hai phương pháp: phương pháp dạy và phương pháp học. Hai phương pháp này có tương tác chặt chẽ và thường xuyên với nhau trong đó học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học. – PPDH chịu sự chi phối của mục đích và nội dung dạy học. – Hoạt động sáng tạo của người thầy về mặt nội dung là có giới hạn, vì không được đi quá xa chương trình. Nhưng sự sáng tạo về phương pháp là vô hạn. Phương pháp dạy học thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên. Phương pháp dạy học là một nghệ thuật. – PPDH có tính đa cấp Ở cấp độ vĩ mô (khái quát) + Phương pháp dạy học đại cương. + Phương pháp dạy học ứng với các bậc học, cấp học. + Phương pháp dạy học ứng với các loại hình trường. + Phương pháp dạy học ứng với từng môn học. Ở cấp độ vi mô (cụ thể): phương pháp dạy học ứng với từng bài học, từng nội dung cụ thể. – PPDH luôn có tính khái quát, ổn định tương đối và luôn biến đổi. Tính độc lập, ổn định tương đối chủ yếu ở cấp độ vĩ mô; tính phụ thuộc, luôn biến đổi chủ yếu ở cấp độ vi mô. 1.2.1.3. Phân loại các phương pháp dạy học Hình 1.3: Ba cấp độ của phương pháp dạy học – Bình diện vĩ mô – Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng như những định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. Bình diện vi mô Bình diện trung gian Bình diện vĩ mô PP vi mô PP cụ thể Mô hình lý thuyết của PPDH thức thức
    19. 26. – Bình diện trung gian – PPDH cụ thể: là những hình thức, cách thức hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của người dạy và người học. – Bình diện vi mô – Kĩ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành động của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Trong thực tế, sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối và nhiều khi không rõ ràng. 1.3. Dạy học dự án 1.3.1. Khái niệm dạy học dự án , , , , , a) Người học là trung tâm của dạy học dự án – Dạy học dự án chú ý đến nhu cầu, hứng thú của người học: người học được trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng, hứng thú của cá nhân. – Người học tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. – Người học cần thu thập thông tin từ rất nhiều nguồn khác nhau rồi phân tích, tổng hợp, đánh giá và rút ra tri thức cho mình. b) Dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn của một dự án – Người học tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng thông qua các hoạt động thực tiễn. – Chủ đề của dự án luôn gắn liền với những tình huống của thực tiễn xã hội, với những nghề nghiệp cụ thể. . . – Người học thường phải đóng vai khi thực hiện dự án. c) Hoạt động học tập phong phú và đa dạng – Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau. – Có sự kết hợp giữa nghiên cứu và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. – Việc kiểm tra đánh giá đa dạng hơn.
    20. 35. đánh giá của bạn. – Xem lại kế họach bài dạy của bạn.  Lập kế họach để học sinh thành công – Tìm hiêu các kỹ thuật dạy học phân hóa đối tượng. – Thiết kế một bản đánh giá nhằm khuyến khích học sinh tự định hướng. – Tạo các tài liệu trợ giúp cho học sinh. – Chỉnh sửa kế họach bài dạy để có thể áp dụng với các đối tượng khác nhau.  Kỹ thuật hướng dẫn với sự hỗ trợ của công nghệ – Tìm hiểu cách đặt câu hỏi để thúc đẩy tư duy bậc cao của học sinh. – Xây dựng các tài liệu hướng dẫn. – Xem lại kế họach bài dạy. 3 Thực hiện -Theo dõi, giúp đỡ, đánh giá học sinh. Nhóm, cá nhân tham gia họat động để tạo ra sản phẩm. 4 Đánh giá Đánh giá sản phẩm của học sinh dựa vào các tiêu chí đánh giá đã xây dựng. Giáo viên hướng dẫn người học rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Giới thiệu sản phẩm; đánh giá sản phẩm của nhóm khác. b) Xây dựng đề cương cho một dự án , [21 tr51] 1.3.7.1. Hướng dẫn cho HS tổ chức hoạt động nhóm trong DHDA Đây là khâu rất quan trọng trong DHDA. Hoạt động nhóm là một hình thức tổ chức DH, trong đó HS ở cùng một nhóm trao đổi ý kiến với nhau, hợp tác với nhau, giúp đỡ nhau trong học tập. Cơ sở của DH theo nhóm xuất phát từ những quan niệm mới về bản chất học tập nói chung và việc tổ chức học tập ở nhà trường hiện nay. Nguyên tắc cốt lõi là sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính trực tiếp, đa chiều ở nhiều cấp độ ở các chủ thể để tổ chức DH. Mối quan hệ này thể hiện ở hai mặt: – Mặt nội dung nói lên tính chất của các quan hệ xã hội trong học đường, đó là tính hợp tác và tính cạnh tranh lành mạnh. – Mặt hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ phong phú, đa đạng giữa các chủ thể trong học đường.
    21. 42. DHDA đòi hỏi HS phải làm việc theo nhóm thì mới hoàn thành được nhiệm vụ học tập đã đề ra. Làm việc theo nhóm thúc đẩy sự tham gia tích cực của các thành viên, tăng cường hiệu quả học tập, giúp cho sản phẩm có chất lượng hơn, ít thời gian hơn so với sản phẩm của một cá nhân HS, nhờ đó mà tăng cường trách nhiệm cá nhân và có thể áp dụng được nhiều năng lực khác nhau. * Về cách chia nhóm: Ngay từ khâu chia nhóm GV cũng nên để ý đến tính công bằng cho các nhóm. Có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách có ưu và nhược điểm riêng. Tùy theo điều kiện cụ thể mà GV áp dụng cách này hay cách khác cho phù hợp. Cách 1: Căn cứ vào vị trí chỗ ngồi trong lớp. Cách 2: Chia nhóm ngẫu nhiên theo danh sách lớp. Cách 3: Chia nhóm bạn thân. Cách 4: Chia nhóm thông qua điều tra về trình độ HS, tỉ lệ nam nữ, khả năng sử dụng công nghệ thông tin, đảm bảo trong mỗi nhóm HS có HS khá, giỏi, thành thạo vi tính và khai thác tốt thông tin trên mạng Internet. * Về tổ chức thực hiện hoạt động nhóm: Sau khi chia nhóm, GV yêu cầu mỗi nhóm tự bầu ra một nhóm trưởng có nhiệm vụ điều hành nhóm trong suốt quá trình làm việc và một thư ký để ghi chép lại những hoạt động và những ý kiến thống nhất của nhóm. Các bước tiến hành tổ chức học tập theo nhóm trên lớp có thể như sau: – Bước 1: Làm việc chung cả lớp + GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. + Chia lớp thành các nhóm. + Giao nhiệm vụ cho từng nhóm và hướng dẫn gợi ý cho mỗi nhóm các vấn đề cần lưu ý khi trả lời câu hỏi, hoàn thành bài tập. – Bước 2: Làm việc theo nhóm + Phân công trong nhóm (cử nhóm trưởng, thư kí, phân việc cho các thành viên trong nhóm). + Từng cá nhân làm việc độc lập.
    22. 45. với các hoạt động truyền thống khác trong lớp học. Vì vậy, DHDA sẽ kích thích động cơ và hứng thú học tập của người học, điều đó giúp cho họ có thể vượt qua được những khó khăn trong khi giải quyết các vấn đề, đặc biệt là những vấn đề mang tính phức hợp. – Có cơ hội phát triển những kĩ năng phức hợp, như tư duy bậc cao, giải quyết vấn đề, hợp tác và giao tiếp. – Dự án mang tính thực tiễn, vì vậy HS được tham gia vào những hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học. – HS có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết vấn đề. – Phát triển năng lực tự đánh giá. Đối với GV, những lợi ích mang lại là nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng nghiệp, cơ hội xây dựng các mối quan hệ với HS. Bên cạnh đó, nhiều GV cảm thấy hài lòng với việc tìm ra được một mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tượng HS đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong lớp học. GV cũng nhận thấy rằng người được hưởng lợi nhiều nhất từ DHDA là những HS không học tốt được theo cách DH truyền thống. 1.3.8.2. Hạn chế – Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian. Đây là trở ngại lớn nhất, nếu không được bố trí thời gian hoặc giáo viên không có sự linh hoạt thì buộc những người thực hiện phải làm việc ngoài giờ. Điều này lí giải tại sao một phương pháp dạy học có nhiều ưu điểm như dạy học dự án lại rất khó đi vào thực tiễn dạy học ở nước ta. – Không thể áp dụng dạy học dự án tràn lan mà chỉ có thể áp dụng với những nội dung nhất định trong những điều kiện cho phép. Dạy học dự án không thể thay thế phương pháp thuyết trình trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết hay việc thông báo thông tin. – Dạy học dự án đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lôi cuốn được người học tham gia một cách tích cực.
    23. 46. – Hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. – Dạy học dự án khó áp dụng ở cả bậc đại học cũng như trung học, tiểu học. * Người học thường gặp khó khăn khi: – Xác định một dự án, thiết kế các hoạt động và lựa chọn phương pháp thích hợp. – Thiết lập mục tiêu rõ ràng cho các giai đoạn khác nhau của dự án. – Tiến hành điều tra, tìm những câu hỏi để thu thập thông tin một cách khoa học. – Quản lý thời gian, giữ đúng thời hạn cho từng công việc và khi kết thúc dự án. – Phối hợp và hợp tác trong nhóm. * Giáo viên thường gặp khó khăn khi: – Muốn hiểu đúng và đầy đủ về dạy học dự án. – Thiết kế một dự án vừa gắn với nội dung dạy học vừa gắn với thực tiễn đời sống. – Tổ chức thực hiện, theo dõi dự án, giám sát tiến độ, quản lý lớp học. – Đưa ra phản hồi và hỗ trợ khi cần thiết. – Sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ dự án. – Thiết kế các tiêu chí đánh giá cho một dự án cụ thể. 1.4. Thực trạng việc sử dụng PPDHDA trong dạy học hóa học ở trường THPT 1.4.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu thực tế dạy học chương trình hóa học lớp 10 nâng cao ở trường phổ thông nhằm thu được một số thông tin sau: – GV gặp thuận lợi, khó khăn gì trong quá trình DH. – Những phương pháp mà GV đã sử dụng, cách tổ chức DH, việc soạn giảng của GV. – Hoạt động tích cực của HS trong giờ học, thời gian HS hoạt động và các hình thức hoạt động. – Tình hình sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ cho việc soạn giảng của GV và việc học tập của HS.
    24. 47. – Tình hình áp dụng PPDHDA vào một số kiến thức trong chương trình học. Từ đó tìm ra những nguyên nhân của khó khăn, hạn chế nói trên và đưa ra những nhận xét về sự tiếp thu tri thức và hoạt động tự chủ của HS trong giờ học để làm cơ sở dạy học các bài học sử dụng phương pháp DHDA. 1.4.2. Phương pháp điều tra Để đạt được mục đích nêu trên, chúng tôi đã thực hiện các công việc sau đây: – Điều tra tình hình dạy học của GV: trao đổi trực tiếp với GV, dùng phiếu điều tra và tham khảo giáo án của các GV. – Điều tra tình hình học tập của HS: trao đổi trực tiếp với HS, cho HS làm bài kiểm tra, dùng phiếu điều tra. – Dự giờ một số tiết dạy. – Phân tích kết quả điều tra. Tháng 1 năm 2012, chúng tôi tiến hành điều tra ở các trường THPT.
    25. 48. Bảng 1.2. Danh sách các trường có GV thực hiện điều tra STT TÊN TRƯỜNG THPT TỈNH/TP SỐ PHIẾU PHÁT RA SỐ PHIẾU THU VỀ 1 THPT Chuyên Lê Hồng Phong TP HỒ CHÍ MINH 12 12 2 THPT Chuyên Trần Đại Nghĩa 10 10 3 THPT Nguyễn Thị Minh Khai 8 8 4 THPT Lê Quý Đôn 8 8 5 THPT Bùi Thị Xuân 8 8 6 THPT Long Trường 5 5 7 THPT Phước Long 5 5 8 THPT Nguyễn Hữu Huân 8 7 9 THPT Giồng Ông Tố 5 5 10 THPT Trần Khai Nguyên 5 5 11 THPT Trần Hưng Đạo 5 4 12 THPT Nguyễn Khuyến 5 4 13 THPT Nam Kì Khởi Nghĩa 5 5 14 THPT Lương Thế Vinh 8 8 15 THPT Lê Quý Đôn Vũng Tàu 8 8 16 THPT Vũng Tàu 7 7 17 THPT Chuyên Quang Trung Bình Phước 5 3 18 THPT Thoại Ngọc Hầu An Giang 5 4 19 THPT Lương Thế Vinh Đồng Nai 5 4 20 THPT Chuyên Hoàng Lê Kha Tây Ninh 2 2 21 THPT Nguyễn Huệ 3 2 22 THPT Lý Tự Trọng ĐăkLăk 2 2 23 THPT Đông Thạnh Long An 2 2 Tổng cộng : 23 Trường 8 tỉnh/TP 136 phiếu 128phiếu
    26. 49. Bảng 1.3. Danh sách các trường có HS thực hiện điều tra STT TÊN TRƯỜNG TỈNH/TP SỐ PHIẾU PHÁT RA SỐ PHIẾU THU VỀ 1 THPT Chuyên Lê Hồng Phong TP Hồ Chí Minh 180 178 2 THPT Long Trường 90 86 3 THPT Lương Thế Vinh 180 166 4 THPT Lê Quý Đôn 180 172 5 THPT Vũng Tàu Vũng Tàu 80 76 6 THPT Lê Quý Đôn 80 79 7 THPT Chuyên Quang Trung Bình Phước 45 39 8 THPT Lương Thế Vinh Đồng Nai 65 59 Tổng cộng : 8 trường 4 tỉnh/thành 900 855 1.4.3. Kết quả điều tra 1.4.3.1. Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên Câu 1. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hoá học ở trường phổ thông Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trường THPT. Phương pháp dạy học Mức độ sử dụng (%) Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không 1. Thuyết trình. 100 0 0 0 2. Đàm thoại. 100 0 0 0 3. Trực quan. 28,1 22,7 46,9 2,3 4. PP nghiên cứu. 12,5 53,1 10,9 23,5 5. Sử dụng bài tập. 84,4 14,0 1,6 0 6. Dạy học nêu vấn đề. 38,3 35,9 23,5 2,3 7. PP đóng vai. 8,6 6,3 16,4 68,7 8. PPDH hợp tác nhóm nhỏ. 5,5 9,4 24,2 60,9 9. PPDH theo dự án. 0 3,9 5,4 90,7
    27. 50. Ở bảng 1.4 ta thấy các PPDH truyền thống được sử dụng thường xuyên, các PPDH tích cực cũng được GV quan tâm, nhưng tỉ lệ sử dụng thường xuyên còn thấp (PPDH hợp tác nhóm nhỏ và PPDHDA). Câu 2: Thầy (cô) có biết tới phương pháp dạy học theo dự án không? Bảng 1.5. Mức độ hiểu biết về phương pháp DHDA của giáo viên Có Không Số lượng Phần trăm % Số lượng Phần trăm % 72 56,25 56 43,75 Câu 3: Thầy (cô) có áp dụng phương pháp này vào giảng dạy hoá học không? Bảng 1.6. Mức độ áp dụng PPDHDA trong dạy học hoá học Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Rất ít Không bao giờ Số lượng 0 4 1 123 Phần trăm % 0 3,13 0,78 96,9 Câu 4: Theo Thầy/cô nguyên nhân nào gây khó khăn cho việc thực hiện dạy học dự án môn hoá học? Bảng 1.7. Những khó khăn khi áp dụng PPDHDA vào dạy học hoá học (mức 1 là thấp nhất, mức 5 là cao nhất) STT Khó khăn (Mức độ 1: ít khó khăn nhất, 5: nhiều khó khăn nhất) Mức độ Trung bình1 2 3 4 5 1 Dự án tốn nhiều thời gian và công sức để đầu tư thiết kế. 0 0 8 25 95 4,68 2 Học sinh lười tư duy, trình độ hạn chế. 0 4 13 28 83 4,48 3 Tâm lý đã quen với cách dạy thường ngày, không muốn thay đổi. 23 17 56 21 11 2,84
    28. 51. 4 Bản thân thấy lúng túng trong việc chọn đề tài, thiết kế và triển khai dự án. 2 6 4 22 94 4,56 5 Nội dung bài học dài, cần dạy nhanh để kịp chương trình. 0 4 2 9 113 4,80 6 Cơ sở vật chất thiếu thốn không đáp ứng cho phương pháp này. 0 0 3 21 104 4,77 7 Khó khăn khác:………………… ……… 0 0 0 0 0 0 Ghi chú : Mức 1: Không khó khăn Mức 4: nhiều khó khăn Mức 2: ít khó khăn Mức 5: rất nhiều khó khăn Mức 3: Khó khăn (Nhiều khó khăn nhất) Câu 6: Theo thầy (cô) các tiêu chí của một dự án hay là: Bảng 1.8. Đánh giá tiêu chí của một dự án hay STT Tiêu chí Kết quả (%) 1 Có nội dung gắn với thực tế. 100 2 Phù hợp với các chuẩn của bài học. 57,03 3 Gây được tò mò, hứng thú cho HS. 59,38 4 Vừa sức với HS. 81,25 5 Gắn với nội dung bài học. 85,16 6 Ý kiến khác. 0 Câu 7: Theo thầy cô, hình thức dạy học dự án phù hợp đối với kiểu bài lên lớp hoá học nào?
    29. 52. Bảng 1.9. Kiểu bài lên lớp phù hợp với dạy học dự án Kiểu bài lên lớp hóa học Mức độ phù hợp (%) Phù hợp Ít phù hợp Không phù hợp 1. Bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới. Bài về thuyết. 6,25 9,4 84,35 Bài về chất. 94,5 5,5 0 Bài sản xuất và ứng dụng hóa học. 100 0 0 2. Bài lên lớp hoàn thiện, củng cố và vận dụng kiến thức. Bài luyện tập. 0 0 100 Bài thực hành. 0 4,7 95,3 3. Bài kiểm tra đánh giá. 0 0 100 Câu 8: Những kinh nghiệm để thầy (cô) thực hiện phương pháp này thành công là Bảng 1.10. Kinh nghiệm khi thực hiện dạy học dự án STT Tiêu chí Kết quả 1 Đầu tư nhiều cho việc thiết kế dự án. 76,56% 2 Theo dõi sát sao quá trình thực hiện dự án của HS. 100% 3 Kêu gọi các nguồn hỗ trợ từ ban giám hiệu, phụ huynh hay đoàn thể,… 64,06% 4 Chuẩn bị kỹ càng cho buổi báo cáo sản phẩm của HS. 94,53% 5 Ý kiến khác. 0 1.4.3.2. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh Về Phương pháp học tập 1. Khi làm việc nhóm, hiệu quả làm việc của em so với khi em làm việc cá nhân:
    30. 53. Bảng 1.11. Thống kê hiệu quả làm việc của HS Giảm Không khác gì nhau Tăng Số lượng % Số lượng % Số lượng % 56 6,55 151 17,66 648 75,79 2. Khi tham gia học tập theo nhóm, em thích là: Bảng 1.12. Thống kê lựa chọn nhiệm vụ của HS STT Các lựa chọn Số lượng % 1 Trưởng nhóm. 82 9,59 2 Người ghi chép. 318 37,19 3 Người thu thập thông tin. 166 19,42 4 Em không xác định được. 289 33,8 3. Em có thường vận dụng kiến thức học đã học vào đời sống không? Bảng 1.13. Thống kê việc áp dụng kiến thức của HS STT Các lựa chọn Số lượng % 1 Chưa bao giờ. 89 10,41 2 Hiếm khi. 153 17,89 3 Thỉnh thoảng. 576 67,37 4 Thường xuyên. 37 4,33 Về trình độ CNTT Bảng 1.14. Thống kê trình độ CNTT của HS Trình độ CNTT Mức độ Không thành thạo Thành thạo Rất thành thạo Khả năng sử dụng internet. 5,38 63,27 31,35 Khả năng sử dụng máy vi tính. 1,99 11,58 88,42 Khả năng sử dụng chương trình Microsoft Word. 35,18 62,69 2,13
    31. 54. Khả năng sử dụng chương trình Microsoft PowerPoint. 30,48 67,61 1,91 Khả năng sử dụng chương trình Microsoft Publisher. 93,45 6,55 0 Khả năng tìm kiếm thông tin trên Internet. 41,87 38,82 19,31 Khả năng chỉnh sửa âm thanh/hình ảnh/đoạn phim. 93,68 6,32 0 1.4.3.3. Kết luận a) Tình hình dạy học của giáo viên – Hiện nay các GV đã hạn chế việc đọc – chép, dạy học theo phương pháp thuyết trình, chuyển sang hình thức dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, hướng dẫn học sinh tự nắm lấy tri thức. – Các giờ học đều có kế hoạch bài học theo phương pháp đổi mới, thực hiện kế hoạch bài học, tổ chức các hoạt động theo nhóm, cá nhân HS hào hứng tham gia hoạt động học tập. – Một số GV thực hiện soạn giảng theo PP học tích cực, tuy nhiên vai trò tổ chức, định hướng của GV thể hiện qua giáo án và trong giờ học chưa thực sự rõ ràng, ít có sự tương tác của GV và HS. – Việc tổ chức hoạt động đôi khi còn mang tính hình thức, chưa có kĩ năng hoạt động nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm chưa rõ ràng, chưa quan tâm đến tất cả HS trong nhóm, chưa động viên khích lệ HS, chưa tạo điều kiện cho những HS thụ động tham gia hoạt động. – Khi tổ chức tình huống học tập: chưa đưa ra được những định hướng phù hợp, chưa tạo điều kiện để HS tích cực tìm tòi, xây dựng kiến thức. – Những câu hỏi mà GV đưa ra chỉ mang tính chất tái hiện các kiến thức đã học. Các câu hỏi chưa kích thích được tính chủ động học tập của HS, chưa khai thác được những hiện tượng gần gũi với đời sống để tạo hứng thú học tập cho HS.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Bí Quyết Dạy Toán Cho Trẻ Chuẩn Bị Vào Lớp 1
  • Một Số Giải Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Lớp 1
  • Cách Dạy Con Học Toán Lớp 1 Đơn Giản, Hiệu Quả Tại Nhà
  • Sử Dụng Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Toán Ở Tiểu Học
  • Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Học Toán Ở Lớp 3
  • Steame Garten: Dạy Trẻ Mầm Non Theo Phương Pháp Dạy Học Dự Án

    --- Bài mới hơn ---

  • Dạy Học Theo Dự Án, Phương Pháp Dạy Trẻ Mầm Non Mới Tại Steame Garten
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Để Dạy Môn Gdcd
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Để Dạy Môn Gdcd Van Dung Phuong Phap Day Hoc Theo Du An Doc
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Trong Phần “địa Lý Địa Phương” Địa Lý 12 Nâng Cao
  • Để Con Phát Huy Tốt Khả Năng Sáng Tạo Với Phương Pháp Reggio Emilia
  • STEAME GARTEN đơn vị đi tiên phong trong việc đưa phương pháp Dạy học Dự án cho trẻ Mầm non.

    Phương pháp Dạy học Dự án là gì?

    Trường mầm non STEAMe GARTEN là một trong những trường Mầm non đầu tiên áp dụng phương pháp Dạy học Dự án. Đây là một trong những phương pháp dạy học hiện đại đang được áp dụng tại nhiều nước phát triển trên thế giới.

    Trong quá trình hoạt động Dự án, các bé tại STEAMe không chỉ được nghiên cứu lý thuyết mà còn được thực hành và ứng dụng các kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp hoặc một vấn đề nào đó trong thực tế cuộc sống mà trẻ gặp phải.

    Bên cạnh đó, phương pháp Dạy học dự án tôn trọng sự khác biệt nên việc thiết kế môi trường phong phú để trẻ có thể tự chọn đề tài, nội dung khám phá phù hợp với với sở thích và năng lực cá nhân sẽ thu hút được hứng thú của trẻ khi tham gia hoạt động.

    Tại STEAMe các Dự án học mang tính thực tiễn rất cao, gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống của trẻ. Có thể kể đến một vài dự án như: “Lớp học của bé”, “Hạt ngũ cốc”, “Đồ tái chế ” hay Dự án “Bắp ngô”.

    Ví dụ trong dự án “Bắp ngô” – diễn ra trong một tuần, các cô sẽ cùng trẻ trò chuyện, khám phá về những câu chuyện xung quanh bắp ngô: “Những điều con biết về bắp ngô?”, “Con muốn biết thêm gì về bắp ngô?”, “Bắp ngô gồm những gì”? “Ngô có thể làm thành những món ăn nào”? “Có bao nhiêu loại ngô, đó là những loại ngô nào”? “Cây ngô mọc lên từ đâu”? “Bắp ngô hình thành như thế nào”?

    Để tìm được câu trả lời cho những câu hỏi trên, trẻ phải tự tìm và thu thập kiến thức từ các nguồn khác nhau: xem tranh/ảnh/sách về ngô, hỏi người lớn, xem trên internet…và hệ thống các kiến thức thu được bằng hình ảnh, thu âm, video hay bảng biểu…tùy theo cách của từng trẻ.

    Bên cạnh đó trẻ sẽ được trải nghiệm thực tế để biết cây ngô mọc lên từ đâu, lá ngô như thế nào, hoa (cờ) ngô ra làm sao? Ăn ngô có tốt cho sức khỏe không”? Hay trẻ được trải nghiệm làm các món ăn từ ngô: ngô luộc, bánh ngô, bỏng ngô, sữa ngô…

    Ngoài ra, trẻ còn được dùng chính các phần của bắp ngô hoặc được thể hiện kiến thức của mình về ngô thông qua các hoạt động tạo hình: vẽ, nặn, cắt, bồi, đan tết…và các hoạt động nghệ thuật như đóng kịch, đọc thơ, thậm chí với các bạn lớp lớn còn có thể tự sáng tác các bài thơ về ngô. Kết thúc dự án, tất cả trẻ đều có cơ hội để thể hiện, giới thiệu về kết quả của mình khi tham gia dự án.

    3 bước trong cách dạy học dự án cho trẻ Mầm non

    Phương pháp dạy học dự án với trẻ Mầm non được triển khai theo 3 bước cơ bản: Mở dự án, kết nối thông tin về dự án và đóng dự án.

    Bước mở dự án là bước đóng vai tò quan trọng trong suốt quá trình thực hiện dự án. Giáo viên thực hiện mở dự án thành công sẽ tạo cho trẻ hứng thú, động lực để khám phá dự án một cách tích cực. Hoạt động Mở dự án giúp cho giáo viên khảo sát được kiến thức của trẻ về đề tài đã lựa chọn để chủ động định hướng hoạt động của trẻ.

    Còn về phía học sinh: Trẻ được tái hiện lại những kiến thức mình đã biết về đề tài và liệt kê ra những điều mình muốn biết thêm về đề tài, giáo viên có thể gợi ý để trẻ tìm ra vấn đề.

    Từ đó trẻ tự lập được kế hoạch cho mình trong quá trình khám phá dự án: Tìm câu trả lời cho những thắc mắc bằng cách nào? ở đâu? khi nào?

    Giai đoạn kết nối thông tin về dự án. Đây là quá trình trẻ thực hành tìm hiểu các kiến thức trả lời cho các thắc mắc của mình bằng các hoạt động với các kỹ năng: tìm kiếm, thu thập, lưu trữ và xử lý thông tin, tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tế.

    Trong giai đoạn này giáo viên sẽ giúp trẻ lên kế hoạch tìm kiếm thông tin qua các phương tiện như máy ảnh, máy tính, chuyến đi, vẽ…. sau đó trẻ sẽ báo cáo lại kết quả tìm được thông tin đó.

    Đóng dự án là bước triển khai cuối cùng trong một dự án học. Ở bước đóng dự án này, trẻ được thể hiện lại những kiến thức, kỹ năng trẻ lĩnh hội đươc qua quá trình khám phá dự án. Để làm được điều đó đòi hỏi trẻ phải có kỹ năng ghi nhớ, tổng hợp, thuyết trình…

    Cuối cùng các bé có thể mời bố mẹ, khách, bạn bè tới tham dự buổi tổng kết để chứng kiến và xem mình thể hiện sự hiểu biết thông qua những vấn đề trong dự án vừa học.

    Điều quan trọng nhất trong mỗi dự án học của STEAMe GARTEN là làm sao để trẻ cảm thấy hứng thú với dự án đang được học.

    Điều này sẽ kích thích sự khám phá, tìm tòi xuất phát từ nhu cầu của bản thân trẻ và hứng thú hơn nữa khi trẻ được khám phá bằng chính những trải nghiệm trực tiếp của mình.

    Những trải nghiệm đó khiến cho bé nhớ lâu hơn và cảm thấy yêu thích việc học tập, kiến thức từ đó cũng được “ngấm” một cách tự nhiên.

    Nguồn https://www.giadinhmoi.vn

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chuyên Đề Phương Pháp Dạy Học Dựa Trên Giải Quyết Vấn Đề
  • Phương Pháp Dạy Học Dựa Trên Vấn Đề
  • Những Phương Pháp Dạy Học Truyền Thống Và Tích Cực Trong Dạy Học Toán Ở Tiểu Học
  • Cách Dạy Bé 4 Tuổi Học Toán Thoải Mái Và Hiệu Quả
  • Phương Pháp Dạy Học Cho Bé 4 Tuổi
  • Tại Sao Phương Pháp Dạy Học Dự Án Lại Quan Trọng

    --- Bài mới hơn ---

  • Dạy Học Theo Dự Án
  • Những Điều Cơ Bản Về Kỹ Thuật Elisa
  • Chế Độ Ăn Eat Clean Thanh Đạm Nhưng Vô Cùng Có Lợi Cho Sức Khỏe
  • Phương Pháp Euler Đối Với Phương Trình Vi Phân Trong Chương Trình Toán A1
  • Nuôi Con Không Phải Là Cuộc Chiến Với Nếp Sinh Hoạt Easy, Bé Nhà Mình Không Còn Quấy Khóc
  • DẠY HỌC DỰ ÁN GIÚP HỌC SINH PHÁT TRIỂN CÁC KĨ NĂNG CHO CUỘC SỐNG TRONG MỘT XÃ HỘI CÔNG NGHỆ CAO DỰA TRÊN TRI THỨC

    Thực trạng học tập một cách bị động và lối học thuộc lòng nội dung kiến thức của các mô hình trường học cũ là không đủ để chuẩn bị cho học sinh tồn tại trong thế giới ngày nay. Giải quyết các vấn đề phức tạp cao yêu cầu học sinh cần cả các kĩ năng cơ bản (đọc, viết, tính toàn…) và các kĩ năng của thế kỉ 21 (làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, nghiên cứu thu thập, quản lí thời gian, tổng hợp thông tin, sử dụng các công cụ công nghệ cao). Với sự kết hợp các các kĩ năng này, học sinh trở thành chủ nhân thực sự và quản lí trực tiếp quá trình học của các em, được hướng dẫn và định hướng bởi một giáo viên giỏi.

    Các kĩ năng của thế kỉ 21 gồm:

    • trách nhiệm cá nhân và xã hội
    • lên kế hoạch, tư duy phản biện, lập luận, và sáng tạo
    • các kĩ năng giao tiếp mạnh mẽ, cho cả nhu cầu giao tiếp và trình bày
    • hiểu biết đa văn hóa
    • hình dung và ra quyết định
    • biết làm thế nào và khi nào để sử dụng công nghệ và chọn lựa các công cụ thích hợp nhất cho nhiệm vụ

    DẠY HỌC DỰ ÁN VÀ SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ MANG LẠI MỘT CÁCH TIẾP CẬN MỚI GIÚP VIỆC HỌC TRONG LÒNG BÀN TAY

    Dạy học dự án không chỉ là một cách học; nó là một cách để làm việc cùng nhau. Nếu học sinh cách tự chịu trách nhiệm cho việc học của mình, các em sẽ tạo ra cơ sở cho cách các em làm việc với người khác trong cuộc sống trưởng thành của mình.

    DẠY HỌC DỰ ÁN THÍCH HỢP VỚI ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC

    Đánh giá và kiểm tra xác thực cho phép chúng ta ghi chép một cách hệ thống sự tiến bộ và phát triển của một đứa trẻ. Dạy học dự án khuyến khích điều này bằng việc thực hiện các việc sau:

    • Nó cho phép giáo viên có nhiều cơ hội đánh giá.
    • Nó cho phép một đứa trẻ chứng mình khả năng của chúng trong quá trình làm việc độc lập.
    • Nó cho thấy khả năng của đứa trẻ để áp dụng các kĩ năng mong muốn như nghiên cứu.
    • Nó phát triển năng lực của đứa trẻ để làm việc với bạn của mình, xây dựng đội nhóm và kĩ năng làm việc nhóm.
    • Nó cho phép giáo viên học nhiều hơn về trẻ như là một con người.
    • Nó cho phép giáo viên giao tiếp trong một phương pháp tiến bộ và ý nghĩa với trẻ hoặc một nhóm trẻ về một loạt các vấn đề.

    DẠY HỌC DỰ ÁN THÚC ĐẨY VIỆC HỌC TẬP SUỐT ĐỜI

    Lee Shulman, chủ tịch của quỹ Carnegie vì sự tiến bộ của giảng dạy, từng nhận xét “Dạy học từng là một hoạt động được thực hiện đằng sau những cánh cửa khép kín giữa những người tham gia ôn hòa”. Dạy học dự án thúc đẩy việc học tập suốt đời bởi vì:

    • Dạy học dự án và việc sử dụng công nghệ cho phép học sinh, giáo viên, nhà quản lí vượt ra khỏi những bức tường của trường học.
    • Học sinh trở thành những kiến trúc sư kiến tạo nên những kiến thức nền tảng và trở thành một người học tập tích cực và suốt đời.
    • Dạy học dự án dạy học sinh để kiểm soát việc học của các em, bước đầu tiên của việc học tập suốt đời.

    DẠY HỌC DỰ ÁN THÍCH HỢP VỚI NHỮNG HỌC SINH CÓ PHONG CÁCH HỌC TẬP KHÁC NHAU

    Chúng đa đang sống trong một nền kinh tế mới – được cung cấp bởi công nghệ, được thúc đẩy bằng thông tin và được điểu khiển bằng tri thức ” – Bộ lao động Hòa Kỳ.

    Chúng ta biết rằng trẻ có nhiều các phong cách học tập khác nhau. Chúng tích lũy kiến thức của mình thông qua các bối cảnh và kinh nghiệm khác nhau. Chúng ta cũng nhận ra rằng trẻ em có nhiều năng lực hơn là những điều chúng được bộc lộ trong một lớp học thông thường với việc tập trung vào các văn bản truyền thống. Dạy học dự án giải quyết tất cả sự khác biệt này, bởi vì học sinh phải sử dụng tất cả các phương thức trong quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề, sau đó chuyển hóa chúng thành các giải pháp. Khi trẻ quan tâm về những điều chúng đang làm và có khả năng sử dụng các thế mạnh của mình, chúng sẽ đạt được mục tiêu ở mức độ cao hơn.

    Nguyễn Văn Vương dịch

    (Nguồn: https://www.edutopia.org/project-based-learning-guide-importance)

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án
  • Cách Dạy Toán Lớp 1
  • Các Phương Pháp Dạy Toán Lớp 1 Cho Bé Hiệu Quả
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Là Gì? Dạy Như Thế Nào?
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Thực Trạng Sử Dụng Phương Pháp Giảng Dạy Tiếng Anh Ở Trung Học Phổ Thông (Thpt) , Nguyên Nhân Và Biện Pháp Khắc Phục

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Tiếng Anh Cho Trẻ Em
  • Tất Tần Tật Những Phương Pháp Dạy Tiếng Anh Cho Trẻ Em
  • Phương Pháp Dạy Tiếng Anh Nào Phù Hợp Cho Trẻ Nhỏ?
  • Phương Pháp Dạy Tiếng Anh Cho Trẻ Nhỏ
  • Phương Pháp Dạy Tiếng Anh Hiệu Quả Cho Trẻ Nhỏ
  • đặc biệt là tiếng Anh. Tiếng Anh là ngôn ngữ chính thống của 45 quốc gia, 1/3 dân số thế giới nói tiếng Anh, 75% chương trình truyền hình phát bằng tiếng Anh, 3/4 bưu kiện thư tín viết bằng tiếng Anh(1), bàn phím máy vi tính là bàn phím tiếng Anh, bất cứ hội nghị nào với tên gọi là hội nghị quốc tế thì ngôn ngữ làm việc của hội nghĩ đó nhất định cần phải dùng tiếng Anh…. Tiếng Anh ở Việt Nam hiện nay được chính phủ và người dân chúng ta hàng năm bỏ ra rất nhiều công sức, tiền của vào việc dạy và học tiếng Anh. Đặc biệt khi Việt Nam gia nhập WTO thì vai trò là cầu nối để giao lưu văn hóa, học hỏi, trao đổi thông tin, thiết lập các mối quan hệ trong nhiều lĩnh vực giữa Việt Nam và các nước trên thế giới càng được nhấn mạnh. Do đó có thể khẳng định rằng việc dạy và học môn tiếng Anh chiếm vị trí rất quan trọng trong công tác giáo dục và đào tạo ở nước ta. Chính vì ý thức được tầm quan trọng của sự tác động to lớn của tiếng Anh đối với sự phát triển của xã hội, Nhà nước cũng như ngành Giáo dục đã đề ra các chính sách khuyến khích học tập, phổ biến chương trình dạy tiếng Anh rộng rãi đến từng các bậc học và gần đây là cả ở bậc tiểu học. Việc phổ cập tiếng Anh ở các trường đại học, cao đẳng, trung học phổ thông ngày càng phát sinh những đòi hỏi ngày càng cao không chỉ về trình độ mà còn về phương pháp giảng dạy của giáo viên. Tuy vậy, trình độ ngoại ngữ của học sinh, sinh viên, cán bộ, công chức nước ta nhìn chung còn thấp, hiệu quả sử dụng ngoại ngữ và kỹ năng giao tiếp còn hạn chế, khả năng nghiên cứu, làm việc độc lập trong môi trường hội nhập quốc tế còn yếu. Nguyên nhân là do việc tổ chức dạy và học ngoại ngữ ở các cấp học còn nhiều hạn chế, một bộ phận giáo viên dạy ngoại ngữ còn yếu kém về năng lực chuyên môn, lạc hậu về phương pháp, cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ cho việc dạy và học ngoại ngữ còn nghèo nàn, lạc hậu, …Vì vậy nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là làm thế nào để nâng cao được chất lượng đào tạo đặc biệt về mặt phương pháp giảng dạy tiếng Anh. Lý do chủ quan: Giáo dục THPT hiện nay đã và đang từng bước nâng chất lượng và hiệu quả giáo dục, song còn gặp nhiều bất cập đã được chỉ ra nhiều trên các phương tiện thông tin đại chúng. Các trường THPT cần năng động, hiệu quả hơn trong việc sử dụng phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học tiếng Anh nói riêng. Là sinh viên chuyên ngành Sư phạm tiếng Anh luôn quan tâm về mặt phương pháp giảng dạy tiếng Anh đặc biệt ở các trường THPT và mong muốn góp phần thực hiện thắng lợi nhiệm vụ đổi mới toàn diện giáo dục, cũng như góp phần đào tạo thế hệ trẻ có năng lực tiếng Anh phục vụ cho bối cảnh đất nước trước thềm hội nhập. Xét theo định hướng và tầm nhìn trên, đề tài “Thực trạng việc dạy học tiếng Anh xét về phương pháp giảng dạy, nguyên nhân và biện pháp” được thực hiện mong góp phần đẩy lùi các bất cập, tồn tại trên thực trạng. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng phương pháp giảng dạy tiếng Anh hiện nay tại các trường THPT. Từ đó đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng PPDH tiếng Anh tại các trường THPT. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu, tổng hợp lý luận phương pháp dạy học. Khảo sát thực trạng sử dụng PPDH tiếng Anh bậc THPT. Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng trên. Đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học tiếng Anh bậc THPT. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu Hoạt động giảng dạy tiếng Anh bậc THPT hiện nay. Đối tượng nghiên cứu Việc sử dụng phương pháp dạy học tiếng Anh bậc THPT hiện nay. Các phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm tài liệu lý luận về phương pháp dạy học và việc sử dụng phương pháp dạy học tiếng Anh bậc THPT Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu khảo sát với đối tượng khảo sát: học sinh. Phỏng vấn sâu giáo viên giảng dạy tiếng Anh. Thu thập, phân tích và thống kê số liệu. CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG THPT Phương pháp dạy học Phương pháp: Có nhiều cách hiểu khác nhau về phương pháp vì nó là một khái niệm rất trừu tượng. Theo lý thuyết hoạt động phương pháp là cách thức của chủ thể tác động vào đối tượng nhằm đạt được mục đích đã đề ra. Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện, là tổ hợp các bước mà chủ thể phải đi theo để đạt được mục đích. Phương pháp là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc dùng để chỉ đạo thành công. Phương pháp là hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung (Hêghen). Theo lý thuyết hệ thống thì hoạt động là một hệ thống bao gồm ba thành tố cơ bản: mục đích – nội dung – phương pháp. Phương pháp là con đường, là sự vận động của nội dung đến mục đích. Khi định nghĩa phương pháp không thể tách rời cái đích của nó. Một thành tố chỉ là phương pháp trong một hệ thống nhất định. Cũng thành tố ấy đặt trong một hệ thống khác có thể nó không còn là phương pháp nữa. Định nghĩa về phương pháp chỉ mang tính tương đối. Phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của giáo viên và học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển, học sinh tự tổ chức tự điều khiển nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. Phương pháp dạy học là sự kết hợp hữu cơ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Phương pháp dạy học theo nghĩa rộng bao gồm: Phương tiện dạy học Hình thức tổ chức dạy học Phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp Các đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học Phương pháp dạy học có tính mục đích: phương pháp dạy học bị qui định và chi phối bởi mục đích, mục tiêu giáo dục – đào tạo nói chung, các nhiệm vụ dạy học nói riêng. Ngược lại, phương pháp dạy học lại là cách thức, phương tiện, con đường nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học. Mối quan hệ giữa mục đích, nhiệm vụ dạy học với phương tiện dạy học là mối quan hệ giữa phương tiện và mục đích. Phương pháp dạy học có tính nội dung, nó là “hình thức về cách thức vận động bên trong nội dung”, là phương thức truyền tải nội dung từ người dạy, từ sách và các nguồn tài liệu tới người học cũng như là phương thức chiếm lĩnh các nguồn tài liệu đó của người học. Nó bị qui định và bị chi phối bới nội dung dạy học, mỗi môn học đều có phương pháp dạy học tương ứng. Khi lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học cần căn cứ vào đặc điểm, tính chất của các môn học, và nội dung các bài. Trong một bài học có thể phối hợp nhiều phương pháp khác nhau nhằm đạt kết quả tốt nhất. Phương pháp dạy học có tính hiệu quả: mục đích cuối cùng dạy học là phải mang lại chất lượng và hiệu quả tối ưu trong những điều kiện nhất định. Cho nên giáo viên và học sinh phải vận dụng các phương pháp dạy và học mang lại hiệu quả cao nhất. Phương pháp dạy học có tính hệ thống: các phương pháp dạy học không tồn tại biệt lập mà luôn hợp thành một hệ thống hoàn chỉnh có mối quan hệ mật thiết, bổ sung, hỗ trợ cho nhau. Phân loại các phương pháp dạy học Phương pháp dạy học được tiếp cận nhiều quan điểm phức hợp. Xin giới thiệu một vài quan điểm phân loại phương pháp dạy học như sau: Dựa trên quan điểm hoạt động (đại diện I.K.Babanxki) chia phương pháp dạy học thành 3 nhóm: Nhóm phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động nhận thức – học tập Nhóm phương pháp kích thích và hình thành động cơ hoạt động nhận thức – học tập. Nhóm phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động nhận thức học tập Trong từng nhóm phương pháp tổ chức thực hiện hoạt động nhận thức – học tập bao gồm nhiều nhóm phương pháp dạy học bộ phận như: Nhóm phương pháp dạy học dùng lời Nhóm phương pháp dạy học trực quan Nhóm phương pháp dạy học thực hành Dựa trên mức độ, tính chất hoạt động nhận thức của học sinh (đại diện M.N.Scatkin, I.Ia.Lecne …): Phương pháp dạy học minh họa – giải thích Phương pháp dạy học tái hiện Phương pháp trình bày có tính chất vấn đề Phương pháp tìm tòi bộ phận Phương pháp nghiên cứu Dựa vào các mục đích dạy học cơ bản được thực hiện trong quá trình dạy học (đại diện M.A Đanhilôp, B.P.Exipôp …) Nhóm phương pháp hình thành tri thức (thuyết trình, đàm thoại, trực quan …) Nhóm phương pháp hình thành kỹ năng (luyện tập, làm thí nghiệm …) Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo học sinh. Dựa trên các bước phát triển của một bài dạy Nhóm phương pháp mở đầu (khởi động) bài dạy Nhóm phương pháp triển khai bài dạy Nhóm phương pháp kết thúc bài dạy Các nhà giáo dục học Việt Nam căn cứ vào mục đích dạy học cơ bản và phương tiện dạy học chủ yếu được sử dụng trong quá trình dạy học đã chia phương pháp dạy học thành 4 nhóm, đó là: Nhóm phương pháp dạy học dùng lời Nhóm phương pháp dạy học trực quan Nhóm phương pháp dạy học thực tiễn Nhóm phương pháp dạy học kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Hệ thống các phương pháp dạy học truyền thống Nhóm phương pháp dạy học dùng lời Phương pháp dạy học thuyết trình : Định nghĩa: là cách thức chuyển giao và tiếp nhận một khối lượng kiến thức lớn có hệ thống bằng ngôn ngữ nói của giáo viên trong những khoảng thời gian nhất định. Mục đích cơ bản là hình thành tri thức mới ở HS hoặc củng cố, hệ thống hóa tri thức, kỹ năng, kĩ xảo. Phân loại phương pháp thuyết trình: Dựa vào tính chất của nội dung thuyết trình – Giảng thuật: chứa đựng yếu tố miêu tả, trần thuật. PP này không chỉ được sử dụng trong việc dạy học các môn khoa học xã hội – nhân văn mà cả những môn khoa học tự nhiên khi mô tả thí nghiệm, hiện tượng … GV có thể sử dụng phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật (máy chiếu) để minh họa cho việc trình bày của mình, hoặc nêu câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của HS. – Giảng giải: sử dụng những luận cứ, số liệu để giải thích và chứng minh một hiện tượng, sự kiện, định luật, định lý … PP này chứa đựng yếu tố suy đoán, suy lý nên có nhiều khả năng phát triển tư duy logic của HS. Giảng giải thường được kết hợp với giảng thuật. – Diễn giảng: nhằm trình bày một vấn đề có tính phức tạp, trừu tượng và khái quát trong một thời gian tương đối dài, PP này ít được dùng ở trường THPT. Dựa trên mức độ, tính chất hoạt động nhận thức – Thuyết trình thông báo – tái hiện: có tính chất thông báotrong lời giảng của thầy và tính tái hiện sau khi lĩnh hội ở trò. PP này chỉ cho phép HS đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội thôi nên sự hoạt động của trò là tương đối thụ động. – Thuyết trình nêu vấn đề: có cấu trúc thuyết trình, song phát triển theo một hướng tích cực hơn – trình bày mang tính “nêu vấn đề”. GV trình bày hệ thống tri thức theo một trình tự logic hợp lý dưới dạng nêu vấn đề gợi mở, “tính nêu vấn đề” thể hiện ở chỗ “vấn đề” được nêu ra không nhất thiết phải mang tính thường xuyên, liên tục và không phải là một giai đoạn, một bước hay một chu kì như dạy học nêu vấn đề. Việc “nêu vấn đề” ở đây mang tính định hướng cho tư duy của HS và định hướng cho sự trình bày của GV. Việc “nêu vấn đề” không làm thay đổi bản chất của phương pháp mà lại có khả năng kích thích được tư duy của HS. Ưu điểm, nhược điểm: Ưu điểm: + Cho phép trình bày nội dung lý thuyết khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà HS không tự tìm hiểu được. + Cho phép trình bày mô hình mẫu của tư duy logic, của cách trình bày và lí giải vấn đề một cách khoa học + Hình thành tư tưởng tình cảm tốt đẹp, niềm tin và hoài bão qua ngôn ngữ và nhân cách của giáo viên. + Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý, tư duy bằng khái niệm ở HS. + Tính kinh tế cao. Nhược điểm: + Dễ làm người học thụ động, mệt mỏi. + Ít phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và kĩ năng. + Thông tin ngược không được đảm bảo tốt. Phương pháp đàm thoại: Định nghĩa: là cách thức GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, tổ chức cho HS trả lời, có thể trao đổi qua lại, tranh luận với nhau và với giáo viên, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học Phân loại phương pháp đàm thoại – Dựa vào các khâu của quá trình dạy học: đàm thoại mở đầu, đàm thoại phát triển, đàm thoại củng cố và đàm thoại kiểm tra. – Dựa theo mức độ của quá trình nhận thức: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích – minh họa và đàm thoại sáng tạo. Ưu điểm, hạn chế: – Kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của HS. – Bồi dưỡng năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học của học sinh. – Giúp GV thu tín hiệu ngược từ HS nhanh, kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học, HS cũng thu được tín hiệu ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập – nhận thức của mình. – Nếu không vận dụng khéo léo dễ gây mất thời gian, biến đàm thoại thành đối thoại giữa GV với một số HS. Phương pháp làm việc với SGK và tài liệu tham khảo Trong quá trình làm việc tự lực với SGK và các tài liệu, sách báo khác, HS không chỉ nắm vững đào sâu và mở rộng tri thức mà còn hình thành kĩ năng, kĩ xảo để học tập suốt đời – học qua sách. Làm việc với SGK và tài liệu sách báo khác có thể diễn ra trên lớp và ngoài lớp. Nhóm phương pháp dạy học trực quan Định nghĩa: là PP sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật dạy học để hình thành, củng cố, hệ thống hóa và kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở HS. Phân loại phương pháp trực quan: phương pháp quan sát và phương pháp trình bày trực quan. Ưu điểm và hạn chế: – Giúp HS có thông tin đầy đủ và sâu sắc về đối tượng nghiên cứu trên cơ sở huy động nhiều giác quan tham gia vào quá trình tri giác đối tượng nhận thức, từ đó phát triển tư duy trừu tượng, hình thành khái niệm về đối tượng … – Làm thỏa mãn và phát triển hứng thú người học. – Làm cho tài liệu học tập vừa sức hơn đối với HS. – Tăng cường lao động của người học và bằng cách đó nâng cao nhịp điệu nghiên cứu tài liệu học tập. – Nếu lạm dụng HS sẽ phân tán sự chú ý, thiếu tập trung vào các dấu hiệu bản chất hạn chế phát triển tư duy trừu tượng. Nhóm các phương pháp thực hành PP GV tổ chức cho HS trực tiếp hoạt động thực hành, thực tiễn để tìm tòi tri thức mới hay vận dụng tri thức vào thực tiễn nhằm củng cố, rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo … nhóm PP này bao gồm PP luyện tập, ôn và PP làm việc trong phòng thí nghiệm. Nhóm này gồm có: + Luyện tập. + Độc lập làm thí nghiệm. + Ôn tập. Ưu điểm Nhóm phương pháp này rèn cho học sinh được kỹ năng, kỹ xảo và qua đó củng cố, mở rộng những tri thức đã học nhằm rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo, hình thành cho người học một số phẩm chất như tính độc lập, tinh thần trách nhiệm, tính sang tạo, tính tập thể. Nhược điểm – Nếu khâu chuẩn bị không chu đáo sẽ gây ra tình trạng học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo một cách máy móc, giáo điều. Một số phương pháp dạy học hiện đại Dạy học giải quyết vấn đề: Là một cách tiếp cận trong lĩnh vực phương pháp. Nó là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học mà trung tâm là phương pháp bài toán (bài toán nhận thức). Ưu điểm và nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề: Giúp HS nắm tri thức và phát triển hoạt động trí tuệ một cách sâu sắc và vững chắc, đặc biệt là phát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo. Nâng cao hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng tìm kiếm, phát hiện vấn đề, năng lực vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, bước đầu làm quen với phương pháp học tập và nghiên cứu khoa học. Bồi dưỡng phẩm chất, tác phong người làm khoa học. Tốn nhiều thời gian để nghiên cứu tài liệu học tập. Khó thực hiện đối với tất cả nội dung dạy học Khó thực hiện đối với HS yếu Đòi hỏi GV có sự chuẩn bị bài công phu và kinh nghiệm tổ chức. Dạy học theo nhóm nhỏ Dạy học theo nhóm nhỏ là kiểu PP dạy học, trong đó HS được chia thành nhóm và dưới sự chỉ đạo của GV, trao đổi những ý nghĩ, nguồn kiến thức, giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Ưu điểm và nhược điểm Các thành viên cùng có cơ hội tham gia chia sẻ ý kiến. Có thể thay đổi cấu trúc của các nhóm, tạo cơ hội cho các thành viên có dịp trao đổi nhiều người với nhau. Tạo cơ hội để hội họp các ý kiến và quan điểm khác nhau, giúp quá trình giải quyết vấn đề. Xây dựng ý thức làm việc theo nhóm. Một hoặc hai thành viên của nhóm có thể trội hơn thì các thành viên khác có thể bị co lại. PP này tốn nhiều thời gian để có sự tham gia của tất cả thành viên. Không phù hợp với lớp đông sinh viên. Dạy học theo dự án Dạy học theo dự án gọi tắt là dạy hoc dự án (DHDA) được hiểu như một phương pháp dạy học hướng HS đến việc tiếp thu tri thức và kĩ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống, được gọi là một dự án (project) mô phỏng môi trường các em đang sống và sinh hoạt. Ưu điểm và nhược điểm HS là người chịu trách nhiệm chính của việc học và tự xây dựng kiến thức của mình Thiết lập mối liên hệ với cuộc sống ở ngoài môi trường lớp học. Hướng đến các vấn đề của thế giới thật. Phát triển kĩ năng sống Tạo điều kiện cho nhiều phong cách học khác nhau được triển khai Nhiệm vụ học đến được với tất cả HS Công nghệ thông tin được tích hợp vào quá trình học tập Tuy nhiên, dạy học theo dự án cần có các điều kiện như phương tiện và điều kiện dạy và học, tốn thời gian và đôi khi việc giải quyết dự án không gắn với nội dung môn học trong chương trình dạy. Tóm lại: Mỗi phương pháp đều có ưu điểm, nhược điểm riêng, không có phương pháp nào là vạn năng vì vậy trong quá trình dạy học, người giáo viên phải vận dụng, phối hợp nhiều phương pháp khác nhau. Phương pháp dạy học tiếng Anh Một số phương pháp dạy học tiếng Anh Phương pháp Ngữ pháp – Dịch Phương pháp Ngữ pháp – Dịch (Grammar – Translation Method) hay còn gọi là phương pháp Truyền thống được áp dụng mạnh mẽ ở Việt Nam vào những năm 1970 cho đến tận những năm 1990. Về bản chất, theo PP này, chương trình tập trung chủ yếu vào phát triển kĩ năng đọc hiểu, học thuộc lòng từ vựng, dịch văn bản, viết luận (composition) và phân tích ngôn ngữ (học để nắm chắc quy tắc ngôn ngữ). Quy trình thực hiện: Các bài khóa (texts) được biên soạn và chia ra thành từng đoạn ngắn. Việc giảng giải quy tắc ngôn ngữ là cơ bản. HS được học về ngữ pháp rất kĩ trên cơ sở các hiện tượng ngữ pháp cơ bản được rút ra từ các bài khóa. Để kiểm tra sự thông hiểu về nội dung bài khóa (nội dung văn hóa, đất nước học nói chung) và các quy tắc ngôn ngữ, HS bắt buộc phải dịch các bài khóa sang tiếng mẹ đẻ. HS không được phép mắc lỗi ngôn ngữ, nếu có phải sửa ngay. Ưu điểm: HS được rèn luyện rất kĩ về ngữ pháp và tiếp thu lượng từ vựng khá lớn. HS nắm được tương đối nhiều các cấu trúc câu cơ bản, thuộc lòng các đoạn văn hay hoặc bài khóa mẫu. HS có thể đọc hiểu nhanh các văn bản. Hạn chế: Không giúp HS “giao tiếp” được. Hoạt động chủ yếu trong lớp là người thầy- thầy giảng giải, nói nhiều; HS thụ động ngồi nghe và ghi chép, không có ý kiến phản hồi hoặc không tham gia giao tiếp (nói) với thầy và bạn bè. Hoạt động dạy học chỉ diễn ra một chiều – HS hoàn toàn bị động, không có cơ hội thực hành giao tiếp trong lớp; khả năng sáng tạo và đặc biệt kĩ năng nói của HS bị hạn chế. Một số lưu ý: Ở chừng mực nào đó, GV vẫn có thể áp dụng Phương pháp Truyền thống, ví dụ: khi muốn kiểm tra sự hiểu chính xác về một văn bản (đoạn văn, câu thơ…trong bài đọc hiểu) hoặc một cấu trúc câu phức tạp khác với cấu trúc câu trong tiếng Việt, GV có thể yêu cầu HS dịch sang tiếng Việt. Việc kiểm tra sự thông hiểu qua hoạt động dịch không nên tiến hành thường xuyên vì sẽ tạo thói quen cho HS phải tư duy qua tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt) trước khi phát ngôn. Như vậy sẽ cản trở sự lưu loát (fluency) của HS trong giao tiếp. Việc đánh giá kết quả học tập của HS thông qua các hoạt động trả lời các câu hỏi về nội dung các bài khóa; dịch các bài khóa, các đoạn văn trích (dịch sang tiếng Việt, và dịch ngược sang tiếng Anh); thực hành các bài tập ngôn ngữ máy móc (thường là luyện tập các mẫu câu). GV giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học, có nhiệm vụ chuẩn bị bài khóa, câu hỏi và các bài tập ngữ pháp, giảng giải qui tắc ngôn ngữ. HS được yêu cầu tập đọc bài khóa, học thuộc lòng từ vựng, các đoạn văn mẫu và giải thích một cách tường minh hiện tượng ngữ pháp. Phương pháp tự nhiên (hay trực tiếp) Vào cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20 chủ nghĩa tư bản phương Tây đã phát triển tới trình độ cao, chủ nghĩa đế quốc đã lan tràn khắp thế giới do đó nhu cầu giao lưu mọi mặt giữa các nước, khu vực ngày càng tăng và càng thâm nhập vào nhiều tầng lớp nhân dân, nhất là trong giới kinh doanh thương mại. Tình hình đó đòi hỏi ngày càng nhiều người nhanh chóng nắm được những ngoại ngữ thông dụng nhất để làm phương tiện phục vụ đời sống hàng ngày, chứ không chỉ dừng lại những giáo lí, những thông tin sách vở như trong nhiều thế kỉ trước. Phương pháp dạy-học ngoại ngữ cổ truyền của phương Đông và phương Tây đều không thỏa mãn được những đòi hỏi bức thiết của thời kì mới. Qua thực tiễn giao tiếp hàng ngày giữa những cư dân nhiều dân tộc trong các cộng đồng xã hội ở chính quốc, cũng như các nước phụ thuộc, người ta nhận thấy việc học tập tiếng nước ngoài (trước hết là tiếng Anh và tiếng Pháp) qua con đường tiếp xúc tự nhiên, trực tiếp có hiệu quả thiết thực hơn trước. Từ đó các nhà giáo dục ngoại ngữ đề xuất một phương pháp dạy-học mới đó là Phương pháp Tự Nhiên hay Trực Tiếp. Về bản chất: mô phỏng con đường hình thành ngôn ngữ ở trẻ con, kể cả tiếng mẹ đẻ lẫn tiếng nước ngoài. Mục đích của phương pháp này đối lập lại các phương pháp truyền thống, lấy tiếng nói sinh động trong đời sống sinh hoạt hàng ngày làm đối tượng chiếm lĩnh chủ yếu (nên người ta thường gọi là học sinh ngữ) chứ không phải các văn bản viết như trước nữa. Để đảm bảo thực hiện triệt để mục đích, yêu cầu nêu trên, người ta đề ra một số luận điểm có tính nguyên tắc như: Bắt chước trực tiếp tiếng nói tự nhiên của người nước ngoài. Loại trừ tiếng mẹ đề ra khỏi quá trình dạy học, tuyệt đối cấm phiên dịch trong giờ học. Tạo tình huống học tập bằng các đồ dùng và thao tác trực quan để giải thích ý nghĩa của từ ngữ và nội dung câu nối. Tăng cường luyện tập thực hành (bắt chước máy móc), tránh giải thích lí thuyết ngôn ngữ dài dòng. Quy trình thực hiện: Liên tưởng ngữ nghĩa tiếng Anh một cách trực tiếp thông qua vật minh họa, hình ảnh, hoặc sự diễn đạt bằng điệu bộ. HS được nói nhiều bằng tiếng Anh.Ngữ pháp được giảng dạy theo phương pháp qui nạp. Sử dụng từ vựng trong những câu chưa hoàn chỉnh. Ngôn ngữ là “nói”, không phải “viết”. Vì vậy, HS học tiếng Anh thông dụng hằng ngày. Từ vựng được nhấn mạnh nhiều hơn ngữ pháp. Kỹ năng cơ bản là kỹ năng nói. Kỹ năng đọc và viết dựa trên kỹ năng nói, phát âm được chú trọng ngay từ ban đầu. HS tự sửa lỗi của mình bất kì khi nào có thể. Ưu điểm: Phù hợp để áp dụng trong các trường tư thục có khả năng tài chính để mời các giáo viên người bản xứ. Cung cấp những phương thức học tiếng Anh hứng thú thông qua các hoạt động. Phương pháp này có hiệu quả trong sự phát triển tốt kĩ năng nghe và nói đối với những người mới học, đặc biệt là HS tiểu học vì trẻ em có khả năng bắt chước tốt. Hạn chế: Yêu cầu chi phí cao để trả cho lớp học với số lượng HS nhỏ, quan tâm được từng cá nhân HS và nghiên cứu chuyên sâu, không phù hợp với các trường công có số lượng HS lớn trong một lớp học, ngân quỹ hạn chế và sự đào tạo giáo viên. Phụ thuộc nhiều vào giáo viên. GV phải thành thạo tiếng Anh vào khéo léo sử dụng tiếng Anh để diễn giải ý nghĩa mà không sử dụng tiếng Việt. Luyện tập thực hành mang tính máy móc không có tính hệ thống. HS không đủ tài năng không thể tạo được sự liên tưởng trực tiếp giữa các tình huống và cụm từ nước ngoài. Phương pháp này thực sự đã làm đổi mới cách dạy, học ngoại ngữ và mang lại hiệu quả cụ thể, thiết thực so với phương pháp ngữ pháp – phiên dịch và từ ngữ – phiên dịch, do đó nó nhanh chóng được phổ biến rộng rãi tại nhiều nước ở châu âu, châu Mỹ, châu Phi và châu Á. Tuy nhiên dần dần phương pháp trực tiếp cũng bộc lộ những nhược điểm rất lớn cả trên cơ sở lí thuyết (ngôn ngữ học, tâm lí học, xã hội học), lẫn kết quả thực tiễn, mà về sau các nhà giáo học pháp một mặt vẫn thừa kế những điểm mạnh, mặt khác từng bước khắc phụ những điểm yếu cơ bản để đưa ngoại ngữ vào giảng dạy tại các trung tâm ngoại ngữ có chất lượng cao hơn. Từ đó xuất hiện những trường phái giáo học pháp ngoại ngữ tự nhiên (trực tiếp) như phương pháp nghe – nói, phương pháp nghe – nhìn v.v… Phương pháp Nghe – Nói Về bản chất: Phương pháp Nghe – Nói (Audiolingual Method or Audio-Oral Method) nhấn mạnh vào việc dạy kĩ năng nói và kĩ năng nghe trước kĩ năng đọc và kĩ năng viết. Như vậy, khác với phương pháp Ngữ pháp – Dịch, phương pháp này đáp ứng đúng mục tiêu cần đạt của người học là hình thành và phát triển cả bốn kĩ năng, nhưng ưu tiên phát triển nói, nghe trước đọc và viết.Việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) được thực hiện xen lồng trong quá trình dạy học. Phương pháp Nghe-Nói ngăn cấm việc dùng tiếng mẹ đẻ trong lớp; khuyến khích tối đa dùng tiếng Anh trong quá trình dạy học. Quy trình thực hiện: Luôn luôn nhấn mạnh phát triển hai kĩ năng nói và nghe là chủ yếu.Việc dạy học thông qua thực hành cấu trúc câu (structures) và qua các bài tập ứng dụng, người học tự phát hiện và tìm hiểu những điểm giống nhau (so với tiếng mẹ đẻ) về cấu trúc câu, cách phát ngôn và đưa ra các qui tắc ngôn ngữ. Yêu cầu người học bắt trước mẫu do người dạy cung cấp, ví dụ: các bài/mẩu đối thoại mẫu (dialogues) có chứa cấu trúc câu hoặc hiện tượng ngôn ngữ cần truyền đạt. HS luyện tập mẫu đó thực chất là hình thành một thói quen ngôn ngữ theo các hình thức như: hỏi và trả lời về bài đối thoại mẫu, thực hành thêm một số bài tập cấu trúc (thay thế, bổ sung, chuyển đổi…). Phương pháp này đòi hỏi GV chú ý sửa lỗi cho HS (lỗi phát âm, lỗi cấu trúc). Các bài đối thoại mẫu cần phải chuẩn mực, các bài nghe cần được luyện tập kết hợp với thực hành nói. Sau khi đã lĩnh hội tài liệu bằng khẩu ngữ, HS tiếp tục luyện tập để hình thành và phát triển kĩ năng đọc và kĩ năng viết. Ưu điểm: Phương pháp này có hiệu quả đối với những người mới học, đặc biệt là HS tiểu học hoặc HS ở đầu cấp THCS. HS cảm thấy phấn khởi và tự tin khi được nghe và tập bắt chước theo giáo viên, ví dụ: HS làm theo lệnh của GV hoặc hát các bài hát tiếng Anh đơn giản. Hạn chế: Đối với HS có trình độ cao việc học theo phương pháp này sẽ nhàm chán nếu không có sự điều chỉnh phương thức dạy học cần thiết. HS áp dụng những gì đã được lĩnh hội trong lớp học vào thực tiễn giao tiếp ngôn ngữ là khó. Các em không thể vận dụng các hình thức ngôn ngữ (các mẫu lời nói) được luyện tập trên lớp một cách tự nhiên vì tuy HS có khả năng nghe hiểu, nhớ và bắt chước (nói theo) ngay tại chỗ trong lớp học, song các em cũng rất chóng quên và cảm thấy bị “tắc” khi gặp tình huống tương tự trong giao tiếp thực; tức là không diễn đạt được những gì định nói mặc dù sau một thời gian dài học tập. Tuy nhiên, HS có thể nghe và nói thuần thục nếu các em được rèn luyện trong môi trường ngoại ngữ (language environment) mà điều kiện này bị hạn chế ở các trường học THPT. Một số lưu ý: Lớp học không nên quá đông (không quá 35 HS/lớp). Giờ học nên được tiến hành ở các phòng học tiếng có thiết bị nghe chuẩn; hoặc GV cần chuẩn bị băng cát-sét/ đĩa CD ghi âm các bài đối thoại mẫu có chất lượng cao để đảm bảo cho HS có thể nghe hiểu và thực hành nói đạt hiệu quả. Đối với HS tiểu học hoặc HS đầu cấp THCS, GV nên chuẩn bị nhiều tranh ảnh để tạo tình huống giao tiếp; chú ý tổ chức các hoạt động ngôn ngữ khác nhau như: trò chơi, câu đố… để gây không khí thoải mái trong học tập cho các em. Phương pháp Giao tiếp Phương pháp Giao tiếp (Communicative Approach) hay còn gọi là Đường hướng Giao tiếp được xem như phương pháp dạy học ngoại ngữ phổ biến nhất và hiệu quả nhất hiện nay. Hầu hết các giáo trình, SGK phổ thông tiếng Anh ở các nước trên thế giới và ở Việt Nam đều được biên soạn dựa theo quan điểm giáo học pháp của Phương pháp Giao tiếp. Phương pháp này do các nhà ngôn ngữ ứng dụng người Anh phát triển hoàn toàn khác biệt với phương pháp dựa trên nền tảng ngữ pháp của Phương pháp Truyền thống. Về bản chất: Phương pháp Giao tiếp nhấn mạnh vào mục tiêu của việc học ngôn ngữ – đó là năng lực giao tiếp (communicative competence). Người ta coi năng lực ngôn ngữ là khả năng bẩm sinh của mọi con người bình thường. Để giao tiếp được, phương pháp này đòi hỏi phải tính đến phương diện xã hội, văn hóa của ngôn ngữ, các điều kiện xã hội của quá trình sản sinh ngôn ngữ, và tính đến ngôn ngữ được dùng trong cuộc sống hàng ngày. Ngoài ra, phương pháp Giao tiếp còn chú ý tới phương diện nghĩa của ngôn ngữ, hay nói một cách khác cần lưu ý tới ý định giao tiếp (intention of communication). Khái niệm này về sau các nhà ngôn ngữ gọi là chức năng ngôn ngữ (language function). Như vậy, theo Phương pháp Giao tiếp ngôn ngữ không chỉ là phương tiện diễn đạt tư duy mà còn là phương tiện giao tiếp. Mục đích cuối cùng của người học ngoại ngữ không chỉ tiếp thu và nắm chắc kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) mà cần phải đạt được năng lực (khả năng) giao tiếp; tức là phát triển được tất cả 4 kĩ năng ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết) và sử dụng được ngôn ngữ để giao tiếp. Quy trình thực hiện: Xuất phát từ bản chất của Phương pháp Giao tiếp, tài liệu giảng dạy theo đường hướng này cần được thiết kế để đáp ứng nhu cầu giúp người học có thể thực hiện được các chức năng ngôn ngữ khác nhau, chẳng hạn như xin phép, đề nghị, yêu cầu ai đó làm việc gì; mô tả sự vật; bày tỏ sự quan tâm, thích thú hoặc không thích v.v…. Để giao tiếp hiệu quả, người học cần phải sử dụng các hình thức ngôn ngữ thích hợp với tình huống giao tiếp (situations), trong đó yêu cầu người tham gia giao tiếp phải thể hiện được ý định giao tiếp (intention) thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ khác nhau (tasks). Tiến trình giảng dạy diễn ra theo 5 bước: Giới thiệu ngữ liệu (psentation). Thực hành bài tập (Exercises). Hoạt động giao tiếp (Communicative activities). Đánh giá (Evaluation). Ưu điểm: Phương pháp Giao tiếp có ưu điểm hơn hẳn các phương pháp khác là nó bao trùm mọi phương diện của quá trình dạy học ngoại ngữ: đó là các yếu tố ngôn ngữ, văn hóa, xã hội, các yếu tố ngoài ngôn ngữ… nhằm rèn luyện kĩ năng giao tiếp hoàn chỉnh. Đặc biệt Phương pháp Giao tiếp coi hình thành và phát triển bốn kĩ năng giao tiếp như nghe, nói, đọc và viết là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học. Các kiến thức ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là phương tiện, điều kiện hình thành và phát triển các kĩ năng giao tiếp.Vì vậy, phương pháp Giao tiếp thực sự giúp cho HS ._.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Gò Vấp; Tuyển Sinh Thạc Sĩ Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Môn Tiếng Anh Tại Quận Gò Vấp
  • Thạc Sĩ Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Bộ Môn Tiếng Anh
  • Phương Pháp Dạy Tiếng Anh Tiểu Học Hiệu Quả
  • Dạy Con Học Tiếng Anh Ở Nhà Hiệu Quả
  • Phương Pháp Dạy Tiếng Anh Cho Trẻ Thời 4.0
  • Các Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Giúp Học Sinh Hiểu Nhanh, Tư Duy Tốt

    --- Bài mới hơn ---

  • Giúp Con Học Tốt Môn Toán Tại Nhà
  • 7 Phương Pháp Giúp Trẻ Tiểu Học Giỏi Toán Cha Mẹ Nên Biết
  • Làm Sao Để Học Tốt Môn Toán Lớp 9?
  • Phương Pháp Giải Bài Toán Về Đường Tròn Môn Hình Học Lớp 9
  • Cách Học Môn Nguyên Lý Kế Toán Hiệu Quả
  • Để có thể dạy học tốt chúng ta cần có một phương pháp đúng đắn, phù hợp với từng người. Ngày nay có nhiều phương pháp dạy học môn Toán khác nhau. Tuy nhiên để có thể có thể dễ dàng giúp học sinh tiếp cận với môn Toán chúng ta cùng nhau tìm hiểu các phương pháp dạy học môn Toán tiêu biểu để rèn luyện khả năng của mình

    Phương pháp dạy học môn Toán truyền thống

    Với phương pháp này, giáo viên là người đưa ra những công thức, khái niệm, định lý, hướng dẫn phân tích bài toán, học sinh tìm cách giải quyết vấn đề và cuối cùng là trình bày bài giải. Phương pháp này giúp học sinh rèn luyện và phát triển khả năng diễn đạt thông qua nói hoặc viết, đồng thời nâng cao tư duy phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề.

    Phương pháp dạy học phát hiện – giải quyết vấn đề

    Thông qua các hoạt động, các mô hình hoặc tranh vẽ, học sinh tự rút ra kiến thức, lĩnh hội tri thức theo cách riêng của mình, sau đó vận dụng đưa ra kết quả và áp dụng vào bài làm. Trong qúa trình trình bày bài giảng giáo viên có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh. Thực chất là khi tạo ra những tình huống có vấn đề, học sinh nêu ý kiến, giáo viên dẫn dắt, khẳng định lại vấn đề đó và chỉ rõ logic của quá trình suy nghĩ giải quyết bài toán. Phương pháp dạy học môn Toán này không cứng nhắc, đơn điệu, gây nhàm chán khi học, tăng khả năng tư duy và hứng thú học tập cho học sinh.

    Giáo viên đưa ra vấn đề cho học sinh tìm hiểu

    Hiện nay, việc tiếp cận với kiến thức bằng phương pháp gia sư không còn xa lạ đối với học sinh cũng như các bậc phụ huynh. Với lượng kiến thức ngày một nhiều, học tập tại trường không đủ để trẻ em có thể nắm bắt được hết kiến thức một cách trọn vẹn. Chính vì vậy, học với gia sư được xem là một phương pháp dạy học môn Toán hiệu quả nhất khi học sinh có thể trực tiếp bày tỏ những thắc mắc của mình đối với môn học mà không ngại ngùng, việc giải đáp thắc mắc cũng nhanh chóng, kịp thời và phụ huynh học sinh cũng có thể trực tiếp đánh giá hiệu quả.

    Làm sao để có một phương pháp dạy học môn Toán tốt?

    Để có một phương pháp dạy học môn Toán tốt cần phải có một giáo viên tốt. Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.

    Tùy theo khả năng của từng lớp, nắm bắt được tâm lý của từng học sinh giáo viên chọn ra phương pháp dạy học môn Toán tốt nhất để học sinh có thể tiếp thu, nắm vững kiến thức và áp dụng vào bài làm. Dù là phương pháp nào đi nữa thì cũng phải đảm bảo tính khoa học trên nền tảng đã có, sự thống nhất giữa lý thuyết và thực tiễn.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Bí Quyết Học Tốt Môn Toán Lớp 4 Đơn Giản, Hiệu Quả
  • Phương Pháp Học Tập Tốt Môn Toán Cấp 3
  • Phương Pháp Học Tập Tốt Môn Toán Cấp Thcs
  • Một Số Phương Pháp Học Tốt Môn Toán Thcs
  • Bí Quyết Học Tốt Môn Toán Lớp 12 Không Phải Ai Cũng Biết
  • Học Tập Theo Dự Án Trong Môn “phương Pháp Dạy Học Lịch Sử”

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Học Tập Toàn Diện
  • Phương Pháp Tập Viết, Luyện Viết Chữ Đẹp Cho Học Sinh Tiểu Học
  • Phương Pháp Và Quy Trình Dạy Tập Viết Cấp Tiểu Học
  • Ebook Phương Pháp Học Tập Siêu Tốc
  • Phương Pháp Học Tập Giảm Áp Lực Trong Thi Cử
  • HỌC TẬP THEO DỰ ÁN TRONG MÔN “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ”

    SV thực hiện : Trịnh Văn Nam, Đặng Thị Huyền Trang

    Lớp : QH.2004.S Lịch Sử

    Giảng viên hướng dẫn: ThS. Hoàng Thanh Tú

    1. Lý do chọn đề tài:

    Ngày nay, cùng với việc đổi mới nội dung, đổi mới phương pháp dạy học đã trở thành một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục.

    Trong “chiến lược giáo dục đào tạo giai đoạn 2001 – 2010”, phương hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được chỉ rõ: “đổi mới và hệ thống hóa phương pháp dạy học chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động “thầy giảng trò ghi” sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức”, tăng cường hơn nữa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

    Tại Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII (12/1996) đã nhấn mạnh sử dụng công nghệ thông tin trong dạy và học hiện nay.

    Học tập theo dự án là một phương pháp học tập mới đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong giáo dục và thể hiện việc ứng dụng hiệu quả công nghệ vào quá trình học tập.

    Việc phân tích, đánh giá hiệu quả một dự án cụ thể do sinh viên thực hiện trong quá trình học tập môn “Phương pháp dạy học Lịch sử” là cần thiết. Thông qua đó tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của sinh viên trong quá trình thực hiện; đề xuất ý kiến để việc triển khai học tập theo dự án trong môn “Phương pháp dạy học Lịch sử” đạt hiệu quả cao.

    Từ những lý do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài nghiên cứu “Học qua dự án trong môn phương pháp dạy học Lịch sử” cho báo cáo khoa học của mình.

    2. Mục đích nghiên cứu

    Khẳng định vai trò của học tập theo dự án trong việc rèn luyện và phát triển các kỹ năng nghề nghiệp, kỹ năng sống cho người học, đặc biệt là đối với sinh viên sư phạm.

    3. Đối tượng nghiên cứu

    Quá trình học tập qua việc thực hiện dự án trong môn “Phương pháp dạy học Lịch sử” của sinh viên QH-2004-S Lịch sử.

    4. Nhiệm vụ nghiên cứu

    Để hoàn thành tốt mục đích nghiên cứu đề ra, báo cáo hướng tới việc thực hiện các nhiệm vụ sau:

    – Nghiên cứu lý luận về dạy học theo dự án: khái niệm, các bước tiến hành, đặc điểm của dạy học theo dự án, ưu và nhược điểm của dạy học dự án…

    – Phân tích quá trình triển khai dự án trong môn “Phương pháp dạy học Lịch sử”.

    – Điều tra, kháo sát, tập hợp xử lý số liệu làm cơ sở cho việc đánh giá hiệu quả của học tập theo dự án.

    5. Phương pháp nghiên cứu

    Báo cáo vận dụng các phương pháp nghiên cứu sau: Phương pháp nghiên cứu lý luận (phân tích, tổng hợp…); điều tra, phỏng vấn, khảo sát

    6. Kết quả nghiên cứu

    6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học theo dự án; những đặc trưng của môn “Phương pháp dạy học Lịch sử” và vai trò của học tập theo dự án trong môn học, từ đó chỉ ra rằng việc ứng dụng học tập theo dự án hoàn toàn phù hợp với đặc trưng môn học và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

    6.2. Tổng hợp và xây dựng một bộ sản phẩm dự án trong môn “Phương pháp dạy học Lịch sử” và đây sẽ là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên khóa sau.

    6.3. Phân tích quy trình thực hiện học tập theo dự án trong môn học, từ đó đánh giá hiệu qủa của học tập theo dự án qua một dự án cụ thể:

    – Quy trình thực hiện: Nêu ý tưởng dự án; phân công nhiệm vụ; chuẩn bị dự án; tìm kiếm tài liệu; hoàn thành dự án; công bố sản phẩm dự án; đánh giá dự án và tiến hành rút kinh nghiệm.

    – Đánh giá hiệu quả dự án qua cơ sở sự đánh giá chung của giảng viên và của người học. Kết quả đánh giá được thể hiện thông qua phiếu đánh giá (ấn phẩm, Power Point, Web, phần trình bày của sinh viên).

    – Đánh giá ý kiến phản hồi của sinh viên sau khi thực hiện dự án về: Hiểu biết của sinh viên đối với phương pháp dạy học theo dự án; đánh giá về dự án đã triển khai; vai trò của giảng viên, sinh viên và nêu thuận lợi, khó khăn của sinh viên trong quá trình thực hiện dự án.

    – Đưa ra những đề xuất, kiến nghị để việc triển khai học tập theo dự án trong môn “Phương pháp dạy học Lịch

    --- Bài cũ hơn ---

  • Giúp Con Quen Với Phương Pháp Học Tập Theo Dự Án
  • Phương Pháp Nghiên Cứu Học Tập Dựa Trên Vấn Đề
  • 5 Đặc Trưng Của Học Tập Thông Qua Dự Án
  • Giải Mã Phương Pháp Học Hiệu Quả Của Người Mỹ
  • Phương Pháp Giáo Dục Tại Các Trường Ở Mỹ
  • Du Học Trung Học Canada Phương Pháp Giảng Dạy Của Giáo Viên

    --- Bài mới hơn ---

  • Người Lớn Học Như Thế Nào
  • Một Số Phương Pháp Giảng Dạy Thơ Trữ Tình Trung Đại Lớp 7
  • Giảng Viên Fpt Polytechnic Tập Huấn Về Phương Pháp Giảng Dạy Cdio
  • Đổi Mới Phương Pháp Tổ Chức Giảng Dạy Thực Hành Tdtt :: Xuất Bản
  • Cùng Topica Thay Đổi Từng Ngày Bằng Phương Pháp Giảng Dạy E
  • Du học trung học Canada phương pháp giảng dạy của giáo viên. Du học trung học Canada đây là cụm từ không mấy xa lạ khi tìm kiếm trên mạng internet, chứng toả rằng du học tại Canada ở bậc trung học luôn được nhiều phụ huynh quan tâm bởi đây là một quốc gia phát triển toàn diện về kinh tế – giáo dục – an ninh xã hội tốt, các chính sách thu hút nhân tài ở lại làm việc rõ ràng.

    Nền giáo dục tiên tiến ở Canada có sự đầu tư về trang thiết bị giảng dạy – học tập, chương trình học luôn được cập nhật và cải cách đổi mới, phương pháp giảng dạy được cá nhân hoá sao cho phù hợp với mỗi cá nhân, và được định hướng nghề nghiệp ngay từ đầu những năm trung học. Chính vì những ưu điểm nổi bậc như trên cho nên các bậc phụ huynh ngày càng muốn đầu tư giáo dục cho con em mình tại đất nước Canada xinh đẹp này.

    Khác với những phương pháp giảng dạy ở Việt Nam là chỉ chú trọng vào lý thuyết dễ làm cho tiết học nhàm chán. Giáo dục bậc trung học ở Canada thì lý thuyết các em tự tìm hiểu trước ở sách hoặc internet, sau đó các em cùng nhau phát biểu những ý kiến riêng của mình và các giáo viên sẽ là những người đưa ra các nhận định chung giải quyết các vấn đó, giảng viên luôn cố gắng tạo điều kiện để các em được thực hành ngay tại lớp, vì vậy làm cho buổi học thú vị và hấp dẫn hơn.

    Các bài giảng sẽ được trình chiếu lên bảng kèm theo hình ảnh, video minh họa nhằm giúp sinh viên có cái nhìn chuẩn sát hơn. Môi trường giáo dục trung học tại Canada sẽ mang đến cho các sinh viên một môi trường học tập quốc tế vượt trội, có nhiều cơ hội để phát triển như: giúp cải thiện khả năng tuy duy sáng tạo, phát triển kỹ năng giải quyết tình huống, tự tin ở khả năng giao tiếp thuyết trình giữa đám đông, được trải nghiệm những buổi học tập ngoại khoá, thể thao, những chuyến đi thực tế.

    Để được tư vấn du học trung học công giáo Canada quý phụ huynh và học sinh có thể gửi câu hỏi hoặc trực tiếp đến văn phòng công ty để được tư vấn miễn phí

    Để được tư vấn và hỗ trợ trong việc xin visa du học Canada, cũng như mọi thông tin về du học trường công giáo Canada, hệ thống trường Trung học công giáo Canada (Edmonton Catholic Schools),trung học công giáo Mỹ, trung học công giáo Úc, New Zealand, trung học công giáo Châu Âu…vv, quí phụ huynh hãy tìm đến đội ngũ tư vấn viên chuyên nghiệp và nhiệt tình của du học Catholic MTA bằng cách để lại tin nhắn hoặc gọi điện các số hotline sau: Website: Facebook:

    Hotline: 0903779860 – 0906719019- (028) 22530521

    Địa chỉ: Khu A, Phòng A1, 45 Đinh Tiên Hoàng, Phường Bến Nghé, Quận 1, Thành phố Hồ Chí Minh .

    chúng tôi chúng tôi https://www.facebook.com/duhoccatholicmta

    --- Bài cũ hơn ---

  • Điều Chỉnh Phong Cách Giảng Dạy Và Kế Hoạch Bài Học Để Phù Hợp Với Phong Cách Học Tập Của Học Sinh
  • Phương Pháp Giảng Dạy Tiếng Anh Cho Trẻ Em.
  • Phúc Âm Hóa Đời Sống Gia Đình: Dạy Giáo Lý
  • Bản Chất Của Việc Học
  • Thông Báo Lớp Nghiệp Vụ Sư Phạm Giảng Viên Đh, Cđ K43
  • Những Thuận Lợi Và Khó Khăn Khi Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Đối Với Các Lớp Tcllct

    --- Bài mới hơn ---

  • Sợ Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học
  • Tập Huấn Đổi Mới Ppdh
  • Những Khó Khăn Trong Dạy Học Theo Hướng Tiếp Cận Năng Lực
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Gdcd: Làm Sao Tránh Đọc
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Hóa: Những Kỹ Năng Cần Lưu Ý
  • Áp dụng phương pháp dạy học tích cực đang trở thành một phong trào sâu rộng trong ngành giáo dục nước ta nói chung và trong hệ thống các trường chính trị tỉnh, thành phố nói riêng. Trong rất nhiều giải pháp đưa ra nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học hiện nay thì đổi mới phương pháp giảng dạy được coi là giải pháp quan trọng hàng đầu.

    Đối với Trường Chính trị Bến Tre đã có kế hoạch cụ thể trong việc trang bị kiến thức, phương pháp dạy học tích cực cho đội ngũ giảng viên. Trường đã cử giảng viên đi tập huấn phương pháp giảng dạy tích cực và mời giảng viên tổ bộ môn phương pháp dạy học của Học viện Chính trị – Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh vào hướng dẫn các phương pháp dạy học tích cực. Qua các lớp bồi dưỡng đã giúp giáo viên nắm vững các phương pháp từ đó có kế hoạch trong việc nghiên cứu soạn giảng để nâng cao chất lượng dạy và học, gắn giữa lý luận với thực tiễn, học đi đôi với hành ngay trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng cán bộ. Mỗi giảng viên Trường Chính trị Bến Tre đã nhận thức đúng yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy và học, không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ trong quá trình học tập, rèn luyện tại trường. Lãnh đạo nhà trường, các tổ chức đoàn thể đã động viên mỗi người nêu cao tính tự giác, tích cực để khắc phục những khó khăn về phương tiện, cơ sở vật chất, vượt qua những trở ngại về tâm lý do thói quen truyền thống từ những cách làm cũ thầy đọc trò ghi, vững tin vào quá trình đổi mới, quyết tâm vận dụng những phương pháp giảng dạy tích cực để nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy, học tập.

    Trường Chính trị tỉnh Bến Tre là đơn vị hành chính sự nghiệp được Tỉnh Ủy, UBND tỉnh giao nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức của tỉnh, đứng trước yêu cầu của tình hình mới về công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ cho thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa nên chất lượng đào tạo luôn được lãnh đạo nhà trường quan tâm. Nhà trường đã đề ra nhiều giải pháp đồng bộ nhằm không ngừng nâng cao chất lượng giảng dạy lý luận chính trị gắn với đào tạo theo yêu cầu, kỹ năng giải quyết công việc. Một trong những giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường là đổi mới phương pháp giảng dạy. Thế mạnh của Trường Chính trị Bến Tre hiện nay là có đội ngũ giảng viên trẻ, có năng lực, được đào tạo cơ bản, có bản lĩnh chính trị vững vàng, có tác phong sư phạm tốt. Bên cạnh đó, nhà trường còn trang bị về cơ sở vật chất phục vụ cho công tác giảng dạy như: Máy tính xách tay, máy chiếu,…tạo điều kiện phục vụ cho nhu cầu giảng dạy bằng giáo án điện tử cho tất cả giảng viên của trường cũng như các giảng viên kiêm chức; tất cả các hội trường, lớp học đều được trang bị màn chiếu để phục phụ cho việc giảng dạy của giảng viên. Tuy nhiên, trong quá trình áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào các lớp TCLLCT-HC lại gặp những thuận lợi và khó khăn như sau:

    * Về thuận lợi:

    Thứ nhất, nhà trường đã tổ chức cử giảng viên tham gia các lớp đào tạo, bồi dưỡng phương pháp dạy học tích cực.

    Thứ hai, đa số giảng viên trong nhà trường đã nhận thức được sự quan trọng và tính cấp thiết về việc đổi mới phương pháp dạy học.

    Thứ ba, sau khi được trang bị kiến thức về phương pháp dạy học tích cực, một số giảng viên đã áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào quá trình soạn bài và lên lớp.

    Thứ tư, ngoài những phương tiện dạy học truyền thống, giảng viên đã tích cực sử dụng các phương tiện dạy học mới nhằm nâng cao chất lượng cho bài giảng (máy vi tính, projecto, bảng ghim, tài liệu phát tay, …).

    Thứ năm, đối tượng cán bộ ở cơ sở đã từng bước được trẻ hóa. Trình độ văn hóa và sự hiểu biết các lĩnh vực ngày càng được nâng lên trong điều kiện công nghệ thông tin phát triển nhanh chóng.

    Thứ sáu, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của nhà trường ngày hiện đại, đáp ứng yêu cầu giảng dạy cho giảng viên.

    Có thể nói, những thuận lợi trên đã góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập của giảng viên và học viên nhà trường.

    * Về hạn chế:

    Thứ nhất, do thói quen thụ động trong quá trình dạy và học. Đã từ lâu, trong các tiết học lý luận, hình ảnh người thầy thuyết trình một cách say sưa từ đầu đến cuối buổi, học viên thì nghe giảng và chép bài một cách thụ động đã thành một dấu ấn trong mỗi người.

    Thứ hai, hiện nay, do nhu cầu đào tạo rất lớn, sĩ số học viên trong lớp khá đông, mỗi lớp có từ 70 đến 90 học viên, thậm chí có lớp đến 100 người. Với số lượng như vậy, việc áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực cũng phần nào bị hạn chế.

    Thứ ba, về cơ sở vật chất nhà trường đã từng bước hoàn hiện hơn, tuy nhiên phòng học để đáp ứng cho việc giảng dạy phương pháp tích cực hiện nay của trường cũng chưa thể đáp ứng đầy đủ mà từng bước khắc phục dần theo kế hoạch.

    Thứ tư, một số học viên không những lớn tuổi mà lại có trình độ không đồng đều, sự nhiệt tình chưa cao, không dễ hợp tác với giảng viên.

    Như vậy, thông qua kết quả của việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở Trường Chính trị trong những năm vừa qua với những thuận lợi và hạn chế nêu trên, bản thân đóng góp một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả sử dụng phương pháp phương pháp dạy học tích cực.

    Thứ nhất, về phía nhà trường

    – Cần có văn bản quy định về việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực trong quá trình giảng dạy và đưa vào tiêu chí đánh giá giờ giảng.

    – Thường xuyên tổ chức đưa giảng viên đi tập huấn thêm về phương pháp dạy học tích cực.

    – Cần tiếp tục hỗ trợ cho giảng viên trong việc trang bị phương tiện hỗ trợ giảng dạy. Có kế hoạch mua sắm, bổ sung các phương tiện hỗ trợ giảng dạy.

    – Cần đổi mới quy trình và hình thức đánh giá kết quả học tập của học viên. Việc đánh giá kết quả học tập của học viên nên theo quá trình học tập của học viên, chứ không chỉ dừng lại ở công đoạn cuối cùng là thi và kiểm tra. Nếu áp dụng cách thức đánh giá học tập theo quá trình, học viên sẽ tích cực tham gia vào quy trình dạy học và đó cũng là điều thuận lợi cho việc áp dụng phương pháp dạy học mới. Có thể hình thức đánh giá kết quả học tập của học viên dựa trên những nội dung sau đây:

    – Kiểm tra: 15% điểm.

    – Thi hết môn: 70% điểm.

    Nếu áp dụng cách thức đánh giá học tập theo quá trình, học viên sẽ tích cực tham gia vào quy trình dạy học và đó cũng là điều thuận lợi cho việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực.

    Thứ hai, về phía giảng viên

    Nếu trước đây, hoạt động lên lớp chủ yếu là thời gian thuyết trình của giảng viên, thì bây giờ thời gian dành cho học viên chiếm phần lớn. Buổi học sẽ chia làm các giai đoạn:

    – Ổn định, phân chia nhóm, giao các vấn đề về cho nhóm: Việc này có thể giao cho Ban Cán sự lớp tự điều hành hoặc để khách quan thì giáo viên hướng dẫn sẽ trực tiếp chia nhóm và phân câu hỏi. Phần này mất thời gian khoảng 15 phút.

    – Giảng viên tổng kết, cho điểm các nhóm, giao câu hỏi và hướng dẫn cho buổi học sau: Đây là việc làm khá quan trọng, mất khoảng 30 phút. Giảng viên phải tổng kết lại những nội dung cơ bản của bài học; nhận xét quá trình chuẩn bị, học tập của học viên. Tiến hành cho điểm các nhóm, cho điểm các ý kiến hay. Cuối buổi, giảng viên giao các nội dung cần nghiên cứu cho bài sau để học viên chuẩn bị trước.

    Để áp dụng phương pháp dạy học tích cực có hiệu quả, giảng viên phải thực sự là người tâm huyết với nghề nghiệp và có kiến thức sâu rộng. Mỗi giảng viên phải tự mình ý thức việc tự học, tự rèn để không ngừng nâng cao hiểu biết, trau dồi về chuyên môn nghiệp vụ, giảng viên cần đầu tư chiều sâu cho chuyên ngành của mình giảng dạy. Người giảng viên thực sự yêu nghề luôn chịu khó học tập cầu tiến bộ, luôn dành tâm sức cho bài giảng. Trước mỗi buổi dạy, tiết dạy cần phải đầu tư nên sử dụng những phương pháp nào cho bài giảng và sau đó tự rút kinh nghiệm, nhằm không ngừng hoàn thiện nghề nghiệp của mình. Bài giảng muốn sinh động giàu sức thuyết phục, giảng viên cần phải liên hệ với thực tiễn của thế giới, của đất nước, của địa phương, của bản thân mỗi học viên. Về thực tiễn thì các học viên trường chính trị vô cùng phong phú, vì thế giảng viên có thể gợi mở, đàm thoại với học viên, dẫn ra những thực tiễn của địa phương, đất nước hay cá nhân và từ đó khái quát làm sáng tỏ về mặt lý luận. Một trong những vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy lý luận ở trường chính trị nhất thiết phải chú trọng liên hệ với thực tiễn mới nâng cao được chất lượng, hiệu quả đào tạo.

    Bên cạnh đó, giảng viên phải nắm được đối tượng học viên và cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy. Trên cơ sở đó, giảng viên chủ động có kế hoạch cho từng bài giảng, tiết giảng sẽ sử dụng những phương pháp nào, thiết bị gì cho phù hợp thì sẽ đạt được hiệu quả cao. Trong giai đoạn hiện nay, mỗi giảng viên phải chủ động suy nghĩ tìm tòi, đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng, hiệu quả. Nếu giảng viên không quan tâm chú trọng đổi mới phương pháp giảng dạy là tự đào thải mình. Một trong những yêu cầu cấp thiết hiện nay đối với giảng viên lý luận chính trị là phải sử dụng các phương tiện kỹ thuật tiên tiến trong nghiên cứu và giảng dạy. Các phương tiện đó bao gồm: Vi tính, radio, ghi âm, video, đèn chiếu,…Các phương tiện này nhằm bổ sung và làm phong phú thêm cho những nội dung của bài giảng; thay đổi cách học và phương pháp học, tạo sự hứng thú, kích thích tìm tòi, đi sâu nghiên cứu của học viên. Đổi mới phương pháp giảng dạy cần gắn liền với nghiên cứu khoa học. Người giảng viên trường chính trị cần chú trọng nghiên cứu khoa học và xem đây là một nhiệm vụ không thể thiếu trong đổi mới phương pháp. Tuy nhiên, đổi mới phương pháp giảng dạy phải bảo đảm tính Đảng, tính khoa học trong giảng dạy các môn lý luận.

    Tóm lại, việc áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực là rất thiết thực trong giai đoạn hiện nay, với những thế mạnh to lớn của mình, đội ngũ giảng viên Trường Chính trị Bến Tre đang cố gắng đổi mới phương pháp giảng dạy để ngày càng đáp ứng yêu cầu đào tạo đội ngũ cán bộ công chức của tỉnh nhà góp phần thực hiện nghiêm chỉnh Nghị quyết 03-NQ-TU Bến Tre và góp phần thành công trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của cả nước hiện nay./.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Người Học
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Thể Dục Trong Nhà Trường Thcs
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Trường Trung Học Cơ Sở Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Người Học
  • “sử Dụng Đồ Dùng Trực Quan Trong Dạy Học Phần Đất, Phân Bón Môn Công Nghệ 7”
  • Đổi Mới Phuong Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Giáo Dục Mầm Non “trẻ Chơi Mà, Học Mà Chơi”
  • Tin tức online tv