Top #10 ❤️ Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Cần Đáp Ứng Yêu Cầu Cơ Bản Nào Xem Nhiều Nhất, Mới Nhất 9/2022 ❣️ Top Trend

Phương Pháp Học Tập Và Nghiên Cứu Khoa Học Cho Sinh Viên Vấn Đề Nghiên Cứu Khoa Học

Cách Học Giỏi Văn Lớp 8

Phương Pháp Học Tốt Môn Văn Lớp 8

Chuyên Đề Phương Pháp Dạy Học Môn Chính Trị Trong Trường Tccn Thaoluanppctri Doc

Bí Kíp Tự Học Ở Nhà

Quá trình học tập, nghiên cứu những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin cần thực hiện được một số yêu cầu cơ bản sau đây:

Thứ nhất, những luận điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin được thể hiện trong những bối cảnh cụ thể khác nhau, nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể khác nhau nên hình thức thể hiện tư tưởng cũng khác nhau. Vì vậy, học tập, nghiên cứu những nguyên lý cơ bản của chú nghĩa Mác – Lênin cần phải hiểu đúng tinh thần, thực chất của nó; chống xu hướng kinh viện, giáo điều.

Thứ hai, sự hình thành, phát triển những luận điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin là một quá trình. Trong quá trình ấy, những luận điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung, hỗ trợ nhau. Vì vậy, học tập, nghiên cứu mỗi luận điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin phải đặt chúng trong mối liên hệ với các luận điểm khác, ở các bộ phận cấu thành khác để thấy được sự thống nhất trong tính da dạng và nhất quán của mỗi tư tưởng nói riêng, của toàn bộ chủ nghĩa Mác – Lênin nói chung.

Thứ ba, học tập, nghiên cứu những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin để hiểu rõ cơ sở lý luận quan trọng nhất của tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam, nền tảng tư tưởng của Đảng. Vì vậy, phải gắn những luận điểm của chũ nghĩa Mác – Lênin với thực tiễn cách mạng Việt Nam và thực tiễn thời đại để thấy sự vận dụng sáng tạo chủ nghĩa Mác – Lênin mà Chủ tịch Hồ Chí Minh và Đảng Cộng sản Việt Nam đã thực hiện trong từng giai đoạn lịch sử.

Thứ tư, học tập, nghiên cứu những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin để đáp ứng những yêu cầu của con người Việt Nam trong giai đoạn mới. Vì vậy, quá trình học tập, nghiên cứu đồng thời cũng phải là quá trình giáo dục, tự giáo dục, tu dưỡng và rèn luyện để từng bước hoàn thiện mình trong đời sống cá nhân cũng như trong đời sống cộng đồng xã hội.

Thứ năm, chủ nghĩa Mác – Lênin không phải là hệ thống lý luận khép kín nhất thành bất biến, mà trái lại đó là hệ thống lý luận không ngừng phát triển trên cơ sở phát triển của thực tiễn thời đại. Vì vậy, quá trình học tập, nghiên cứu những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin đồng thời cùng phải là quá trình tổng kết, đúc kết kinh nghiệm để góp phần phát triển tính khoa học và tính nhân văn vốn có của nó; mặt khác, việc học tập, nghiên cứu các nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin cũng cần phải đặt nó trong lịch sử phát triển tư tưởng nhân loại bởi nó là sự kế thừa và phát triển tinh hoa của lịch sử đó.

Một số yêu cầu trên thống nhất hữu cơ với nhau, giúp cho quá trình học tậ, nghiên cứu không chỉ kế thừa được tinh hoa của chủ nghĩa Mác – Lênin mà quan trọng hơn, nó giúp người học tập, nghiên cứu vận dụng được tinh hoa ấy trong các hoạt động nhận thức và thực tiễn.

chúng tôi

Một Số Phương Pháp Kích Thích Hứng Thú Học Tập Môn Tiếng Anh Cho Học Sinh Trung Học Cơ Sở

Phương Pháp Học Tốt Môn Địa Lí Bạn Nên Biết

Học Tập Lý Luận Chính Trị Không Chỉ Là Nhiệm Vụ, Mà Còn Là Nghĩa Vụ Của Cán Bộ Trẻ

Làm Thế Nào Để Học Tập Lí Luận Chính Trị

Làm Thế Nào Để Đạt Kết Quả Cao Nhất Trong Học Tập?

Một Số Vấn Đề Về Nội Dung Và Phương Pháp Giảng Dạy Các Dạng Hình Tứ Giác

Tập Huấn Văn:phương Pháp Và Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực

Chuyen De Ve Lai Mach Dien Và Tính Giá Trị Điện Trở

Phương Pháp Dạy Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Học Sinh

Một Số Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Sử Dụng Phù Hợp, Hiệu Quả Trong Nhà Trường Thcs (Tài Liệu Tham Khảo)

Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

A. Đặt vấn đê

I. Lí do chọn đê tài

Đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề đã đặt ra từ rất lâu và được

sự quan tâm đặc biệt của nhiều nhà giáo dục, nhất là của các thầy giáo, cô giáo.

Nhưng việc vận dụng đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học không phải là

việc dễ dàng thực hiện và đạt được hiệu quả ngay từ đầu. Trước đây, chúng ta

dạy học vẫn theo phương pháp truyền thống với quan niệm : học là quá trình

tiếp thụ và lĩnh hội qua đó hình thành kiến thức, kỹ năng, tư tưởng tình cảm.

Giáo viên(GV) luôn là người truyền thụ toàn bộ những kiến thức, những hiểu

biết của mình về một vấn đề nào đó; còn học sinh(HS) là người ghi nhớ, tiếp thu

mọi lời giảng của GV. Chính vì vậy mà phương pháp đó dẫn đến chỗ HS là

người thụ động và qúa trình nhận thức mang tính chất áp đặt, một chiều. HS học

để đối phó với thi cử và sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên

hoặc ít dùng đến. Hiện nay, phương pháp dạy học truyền thống không còn thích

hợp với mục tiêu giáo dục – đào tạo, hơn thế việc đổi mới chương trình sách

giáo khoa càng cần phải đặt trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy học.

Bởi chỉ có đổi mới cơ bản phương pháp dạy học chúng ta mới có thể tạo được

sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo được lớp người năng

động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên

thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong

Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII(1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa

VIII(1996), được thể chế hóa trong luật giáo dục (2005). Điều 28.2 trong Luật

giáo dục đã ghi : ” Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp

học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến

thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập

cho học sinh ” . Có thể nói cốt lõi của việc đổi mới dạy học là hướng tới hoạt

động học tập chủ động; chống lại thói quen học tập thụ động.

Tuy nhiên, đối với mỗi môn học trong nhà trường tùy theo đặc trưng bộ

môn mà vận dụng việc đổi mới phương pháp sao cho thích hợp, linh hoạt để đạt

mục tiêu cần đạt . Đối với môn Ngữ văn, việc vận dụng phương pháp dạy học

mới vẫn còn hạn chế . GV chỉ say mê khám phá văn bản và khổ công tìm tòi

cách thức lên lớp sao cho hấp dẫn mà không chú ý HS bài đó như thế nào ? Mục

Người thực hiện: Lê Thị Hoa

–

N ăm học: 2012- 2013

1

Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

đích của giờ dạy học văn theo quan điểm, phương pháp mới không phải người

GV là người truyền thụ lời giảng của mình một cách chủ quan mà mục đích cao

nhất là làm sao để chủ thể HS dưới sự hướng dẫn của GV chủ động khám phá,

tiếp nhận tác phẩm và đồng thời bộc lộ được tình cảm bản thân.

Trong quá trình giảng dạy văn học, có nhiều phương pháp dạy học tích

cực được áp dụng và mỗi phương pháp đều được thử thách qua thời gian. Chẳng

hạn phương pháp thuyết trình; phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết

vấn đề ; phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ; dạy học theo dự án …

Kết quả của mỗi phương pháp đều có những ưu điểm, nhược điểm riêng. Một

trong những phương pháp dạy học tích cực đưa lại kết quả cao trong học tập,

phát huy được tính chủ thể của HS là phương pháp vấn đáp.

Trong phạm vi bài tập nghiên cứu khoa học này, tôi đi sâu tìm hiểu phương

pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn ở khối trung học phổ thông. Tôi đã

quyết định chọn đề tài này để trước hết là bản thân có điều kiện khái quát nâng

cao chuyên môn sau thời gian nghiên cứu áp dụng và qua đây mong được chia

sẻ với đồng nghiệp cùng quan tâm để góp phần nâng cao chất lượng chuyên

môn và đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn trong phạm vi nhà trường

THPT.

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.

– Dựa trên một số lí luận cơ bản về triết học, về tâm lí học, về việc đổi

mới phương pháp dạy học văn … để đề ra một số biện pháp trong phương pháp

dạy học vấn đáp .

– Nhằm mục đích nâng cao chất lượng của giờ học, phát huy tính tích cực,

tự giác chủ động, sáng tạo của HS; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ

năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn cho HS bản lĩnh tự tin, khả năng

diễn đạt một vấn đề, gây hứng thú học tập cho HS.

IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, tôi đề xuất một số nhiệm vụ của đề

tài:

+ Xác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của dạy học vấn đáp (đàm

thoại) .

+ Đề xuất một số biện pháp dạy học vấn đáp trong môn Ngữ Văn.

+ Thực hiện một số công việc trong phương pháp vấn đáp.

Người thực hiện: Lê Thị Hoa

–

N ăm học: 2012- 2013

2

B. Nội dung

CHƯƠNG I : NHỮNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA PHƯƠNG PHÁP

VẤN ĐÁP TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN.

1. Cơ sở tâm lí học.

Nhận thức thế giới xung quanh, tìm hiểu những sự vật, hiện tượng xảy ra

xung quanh mình là một nhu cầu không thể thiếu của con người. Đây là một

trong ba mặt cơ bản của đời sống, của tâm lí con người (Nhận thức – Tình cảm

– Hành động). Nhờ có nhận thức mà chúng ta không chỉ phản ánh hiện thực

xung quanh mình mà cả hiện thực của bản thân nữa, không chỉ phản ánh cái bên

ngoài, cái hiện tại mà cả cái bên trong, cái sẽ tới và các quy luật phát triển của

hiện thực.

Mục tiêu của nhà trường phổ thông nói chung và mục tiêu của trường

THPT nói riêng là hình thành nhân cách của HS, phát triển toàn diện và trưởng

thành về mặt xã hội của HS. Trong nhà trường phổ thông, HS được giáo dục

bằng nhiều phương pháp, nhiều ngành học… trong đó bộ môn Ngữ văn được coi

là một môn học chủ công trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách.

Nhân cách là toàn bộ những đặc điểm, phẩm chất tâm lí cá nhân quy định

giá trị xã hội và hành vi của họ. HS là một nhân cách trong chừng mực nào đó

mà các phẩm chất xã hội ở đó được phát triển để nó trở thành chủ thể có ý thức

đối với mọi hoạt động công ích của mình. Như vậy có nghĩa là một trong những

con đường để hình thành và phát triển nhân cách là con đường hoạt động của

chính HS. Con đường tác động có mục đích tự giác của xã hội bằng giáo dục

đến HS sẽ trở nên vô hiệu hoá nếu như HS không tiếp nhận, không hưởng ứng

những tác động đó, không trực tiếp tham gia vào các hoạt động nhằm phát triển

Người thực hiện: Lê Thị Hoa

–

N ăm học: 2012- 2013

3

Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

tâm lí, hình thành nhân cách. Chính vì vậy qua giờ học vấn vận dụng phương

pháp vấn đáp, HS có dịp bù đắp những tri thức mà mình chưa được biết, chưa

hiểu hoặc hiểu chưa rõ, để tự mình tiếp nhận và hoàn thiện mình về tư tưởng,

đạo đức và hành vi trong học tập và trong cuộc sống.

2. Cơ sở nhận thức.

Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào bộ óc người nhưng sự

phản ánh này không phải giản đơn, thụ động mà là quá trình biện chứng dựa trên

hoạt động tích cực của chủ thể trong quan hệ đối với khách thể. Nhưng không

phải con người nào cũng đều là chủ thể của nhận thức. Con người trở thành chủ

thể khi nó tham gia vào hoạt động xã hội nhằm biến đổi và nhận thức khách thể.

Trong nhà trường HS chính là chủ thể của hoạt động nhận thức; còn khách thể

chính là những tri thức kinh nghiệm của nền văn minh nhân loại. Theo cơ sở

triết học: con người tự làm ra mình bằng chính hoạt động của mình nhưng cái

quan trọng là làm ra cái đó như thế nào và bằng cách nào?

Đối với môn Ngữ văn HS đến trường để học tập thực chất là để tiếp nhận,

chiếm lĩnh những giá trị của tác phẩm văn chương. Vì mục đích ấy, HS tự đọc

lấy tác phẩm, tự chiếm lĩnh lấy tác phẩm, nắm bắt được cái hồn của tác phẩm.

GV chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo cho HS những hướng tiếp cận tác phẩm sao

cho có hiệu quả nhất, HS từ đó mà tự chiếm lĩnh tác phẩm. Đồng thời cùng với

sự chiếm lĩnh tác phẩm ấy, HS dưới những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt của GV mà

trình bày những suy nghĩ, cách hiểu của mình về vấn đề đặt ra trong tác phẩm.

Chính vì những vấn đề đó mà rất cần có một giờ học vấn đáp để qua giờ

học ấy HS có thể khẳng định họ thật sự là những chủ thể sáng tạo trong quá

trình nhận thức bằng chính hoạt động của mình.

3. Cơ sở văn học.

Nếu hình tượng hội hoạ được xây dựng bằng đường nét, màu sắc; âm

nhạc được xây dựng bằng nhịp điệu, giai điệu, âm thanh…thì hình tượng văn học

được xây dựng bằng chất liệu ngôn từ. Do lấy ngôn từ làm chất liệu cho nên

hình tượng văn học chỉ tác động vào trí tuệ, tâm hồn, tình cảm gợi nên sự liên

tưởng và tưởng tượng trong tâm trí người đọc. Nhờ liên tưởng và tưởng tượng

trên những nét tương đồng giữa thế giới âm thanh và hình ảnh, giữa thế giới hữu

hình và thế giới vô hình trở thành hiện hình qua phương tiện ngôn ngữ.

Thực chất của vấn đề phát huy chủ thể HS trong giờ Ngữ văn là khêu gợi,

kích thích và nuôi dưỡng, phát triển ở HS nhu cầu đồng cảm và khát vọng nhận

Người thực hiện: Lê Thị Hoa

–

N ăm học: 2012- 2013

4

Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

thức cái mới qua hình tượng, tính cách nhân vật. Và cũng qua đó việc học tác

phẩm văn học thực sự trở thành một hoạt động cá thể hoá sâu sắc đi từ nhận

thức khách quan hình tượng đến chỗ tự nhận thức; do đó có khát vọng sống và

hành động theo nhân vật lí tưởng. Chính vì vậy trong giờ học văn rất cần có sự

trao đổi giữa GV và HS, giữa HS và GV để qua giờ học ấy thu được kết quả cao

hơn và cũng qua giờ học ấy HS có dịp bộc lộ mình, tự khẳng định mình, đồng

thời GV cũng có cơ hội để nắm được trình độ tiếp nhận của HS.

CHƯƠNG II : THỰC TRẠNG CỦA ĐỀ TÀI

Qua quá trình dạy học, kinh nghiệm của bản thân, quá trình dự giờ của đồng

nghiệp , tôi nhân thấy :

– Một số GV chủ yếu vẫn dạy theo phương pháp dạy học truyền thống:

GV sử dụng các phương pháp diễn giảng truyền thụ toàn bộ những kiến thức

một chiều ; còn HS là người ghi nhớ, tiếp thu mọi lời giảng của GV. Giờ học trở

nên khô khan, trầm, thậm chí căng thẳng, HS tham gia học bài một cách chiếu

lệ. Rõ ràng điều đó dẫn đến chất lượng, hiệu quả giờ học không cao.

– Còn một số GV có vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong

giờ học song chưa hiệu quả, còn hình thức. Chẳng hạn vận dụng phương pháp

vấn đáp : GV đặt ra những câu hỏi yêu cầu HS trả lời song chưa tạo ra được

không khí tranh luận sôi nổi giữa HS với nhau hay giữa HS với GV.

– Một trong những nguyên nhân dẫn tới tình trạng trên là một số GV nhận

thức chưa rõ bản chất của việc dạy học văn. Dạy học văn trong nhà trường

không đơn thuần là giảng văn, phân tích văn học mà là dạy đọc văn bản, đó là

quá trình đối thoại giữa HS, GV và tác giả đằng sau văn bản . Đó là hình thức

giao tiếp, đối thoại vượt thời gian, không gian, không phải là truyền thụ một

chiều. Bên cạnh đó một số GV vẫn còn nhiều ngộ nhận về lí thuyết và lúng túng

trong biện pháp thực thi việc cải cách, đổi mới phương pháp dạy học vấn đáp .

Chẳng hạn các phương pháp đổi mới là gì ? Khi đổi mới phương pháp dạy học

thì vai trò của người thầy có bị hạ thấp không ? Câu hỏi như thế nào là đổi mới?

Bao nhiêu câu hỏi là vừa ?…..

– Ngoài ra, GV chuẩn bị bài dạy chưa thật kĩ, đặc biệt là chưa xây dựng

được hế thống câu hỏi phù hợp với bài dạy, chưa chú ý tới việc chuẩn bị bài học

của HS, chưa phân loại đối tượng HS trong từng lớp … GV chưa ý thức rõ về

dạng câu hỏi, mức độ yêu cầu của câu hỏi dẫn đến khâu tổ chức dạy học tìm

hiểu bài học thiếu tính khoa học, tình trạng GV hỏi một đằng HS trả lời một nẻo

hoặc trả lời không đúng trọng tâm yêu cầu.

Người thực hiện: Lê Thị Hoa

–

N ăm học: 2012- 2013

5

Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

Chính vì vậy, vần đề vận dụng đổi mới phương pháp dạy và học văn càng

được quan tâm hơn bao giờ hết đặc biệt là phương pháp vấn đáp. Tuy nhiên,

việc đổi mới phương pháp dạy học văn không có nghĩa là gạt bỏ các phương

pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy

học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp các phương pháp hiện đại.

CHƯƠNG III: NỘI DUNG DẠY HỌC VẤN ĐÁP (ĐÀM THOẠI).

I. QUAN NIỆM VỀ DẠY HỌC VẤN ĐÁP (ĐÀM THOẠI).

1. Thế nào là phương pháp vấn đáp?

Phương pháp vấn đáp là phương pháp trong đó GV đặt ra các câu hỏi để

HS trả lời , hoặc tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội

dung bài học. Phương pháp vấn đáp, đàm thoại khác với thuyết trình ở chỗ nội

dung cần truyền thụ không được thể hiện qua lời giảng của người dạy mà được

thực hiện bởi hệ thống câu trả lời của người học, dưới sự gợi mở bởi các câu hỏi

của người dạy đề xuất. Các câu hỏi này được tổ chức thành một hệ thống phù

hợp với nội dung bài học, đối tượng HS.

2. Mục đích và yêu cầu của phương pháp vấn đáp

Mục đích của phương pháp vấn đáp là nâng cao chất lượng giờ học bằng

cách tăng cường hình thức hỏi đáp, đàm thoại giữa GV và HS, rèn cho HS lĩnh

tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Muốn thực hiện điều đó, đòi

hỏi GV phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp

dẫn, sát đối tượng, xác định được vai trò chức năng của từng câu hỏi, mục đích

hỏi , các yếu tố kết nối hệ thống câu hỏi. Câu hỏi phải khơi gợi được hứng thú

tham gia hoạt động của HS và phải được chuẩn bị một cách chu đáo và thực sự

khoa học, không thể tùy hứng, vụn vặt, thiếu hệ thống, đặc biệt là không có tác

dụng dẫn dắt HS thâm nhập và cắt nghĩa văn bản. Câu hỏi không cần nhiều

nhưng phải là những câu hỏi thích đáng, trọng tâm, then chốt, có tình huống

buộc HS phải suy nghĩ và có hứng thú bộc lộ cảm nghĩ của mình. Ngoài ra

người GV cần dự án các phương án trả lời của HS để có thể thay đổi hình thức,

cách thức mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ tránh đơn điệu nhàm

chán, nặng nề bế tắc; tạo hứng thú học tập cho HS và tăng hấp dẫn của giờ học .

Người thực hiện: Lê Thị Hoa

–

N ăm học: 2012- 2013

6

Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

3. Các nhân vật tham gia trong giờ học vấn đáp.

a. Giáo viên trong giờ học vấn đáp.

Thực tế cho thấy, trong một thời gian dài trước khi cải cách giáo dục người

ta đã từng quan niệm học văn là một quá trình thầy đọc, giảng, cảm thụ còn trò

chỉ là những cỗ máy ghi chép. Theo cách dạy học truyền thống, người giáo viên

trong giờ học là người quyết định một cách toàn diện chất lượng dạy học và

được coi là chủ thể của hoạt động dạy. Thế nhưng, trước yêu cầu ngày càng cao

của xã hội và sự bùng nổ về tri thức, thông tin đã đặt người học trước một nhiệm

vụ mới khó khăn hơn. Bản chất của sự học ngày nay đã thay đổi. Học bao giờ

cũng phải đi đôi với hành “học và hành phải kết hợp chặt chẽ…phải gắn liền

với thực tế những đòi hỏi của dân tộc, xã hội” giáo viên không còn đóng vai trò

đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức,

hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm

lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo

yêu cầu của chương trình. Điều này đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư công

sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mời có thể thực hiện bài

lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong

các hoạt động tìm tòi tranh luận của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu,

rộng, có trình độ sư phạm mới có thể tổ chức hướng dẫn các hoạt động của HS.

Với giờ đọc – hiểu văn bản Ngữ văn, GV là người điều khiển, hướng dẫn để

HS tự khám phá ra vẻ đẹp của văn bản văn học. Người GV phải chuẩn bị kĩ nội

dung bài học như xác định rõ mục tiêu bài học, tiến trình tổ chức dạy học . Đặc

biệt là quá trình tổ chức hướng dẫn dạy – học bài mới. GV phải xây đựng được

một hệ thống câu hỏi vấn đáp phù hợp với nội dung bài học. Câu hỏi phải khơi

gợi được hứng thú tham gia hoạt động của HS và phải được chuẩn bị một cách

chu đáo và thực sự khoa học, không thể tùy hứng, vụn vặt, thiếu hệ thống, đặc

biệt là không có tác dụng dẫn dắt HS thâm nhập và cắt nghĩa văn bản. Câu hỏi

không cần nhiều nhưng phải là những câu hỏi thích đáng, trọng tâm, then chốt,

có tình huống buộc HS phải suy nghĩ và có hứng thú bộc lộ cảm nghĩ của mình.

Có thể nói xây dựng được hệ thống câu hỏi vấn đáp có chất lượng có tác dụng

gợi dẫn HS thâm nhập khám phá tác phẩm là một nghệ thuật đòi hỏi sự công

phu và tài năng thực sự của GV.

Theo kinh nghiệm của tôi, đối với mỗi câu hỏi, người GV phải xác định được

mức độ, mục đích, nội dung và hình thức câu hỏi, cũng như tính hệ thống, dẫn

dắt của môĩ câu hỏi. Cũng phải lưu ý một điều là tùy vào tình huống thực tế, vào

đối tượng HS mà người GV có thể thay câu hỏi hoặc bổ sung các câu hỏi cho

Người thực hiện: Lê Thị Hoa

–

N ăm học: 2012- 2013

7

Người thực hiện: Lê Thị Hoa

–

N ăm học: 2012- 2013

8

Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

II. MỘT SỐ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP

– Trong giờ học văn, GV phải là người điều khiển, hướng dẫn để HS tự

khám phá ra vẻ đẹp của văn bản văn học. HS là một chủ thể trực tiếp tiếp nhận,

chiếm lĩnh tác phẩm. HS có điều kiện phát huy những khả năng mới vốn tiềm ẩn

mà lâu nay bản thân các em chưa khám phá, bộc lộ hoặc còn rụt rè, lúng túng…

Từ đó, tạo cho các em sự mạnh dạn, tự tin khi diễn đạt một vấn đề trước tập thể.

– GV cần phải nắm vững bản chất của phương pháp vấn đáp, đặc biệt là

phải phân biệt được các loại, mức độ vấn đáp để từ đó xây dựng hệ thống câu

hỏi thích đáng, trọng tâm, then chốt, có tình huống, khơi gợi được hứng thú

tham gia hoạt động của HS, phù hợp với nội dung bài học .

Qua tài liệu tham khảo và kinh nghiệm của bản thân, tôi nhận thấy có ba

phương pháp (mức độ) vấn đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích chứng

minh và vấn đáp tìm tòi, phát hiện, sáng tạo

II.1. Vấn đáp tái hiện : Đây là phương pháp GV đặt ra câu hỏi yêu cầu

HS chỉ cần nhớ lại và tái hiện nội dung bài học. Đây là dạng vấn đáp ở mức độ

bình thường, không đòi hỏi HS phải tư duy mà chỉ cần huy động trí nhớ hoặc

dựa vào văn bản văn học.

Ví dụ 1: GV cho HS tìm hiểu phần tiểu dẫn của đoạn trích Việt Bắc, có

thể đặt câu hỏi: Nêu hoàn cảnh ra đời của bài ? HS dựa vào tiểu dẫn trả lời:

Chiến dịch Điện Biên Phủ kết thúc thắng lợi. Tháng 7- 1954, Hiệp định Giơ-nevơ về Đông Dương được kí kết. Hòa bình lập lại, miền Bắc nước ta được giải

phóng và bắt tay vào xây dựng cuộc sống mới . Tháng 10- 1954, những người

kháng chiến từ căn cứ miền núi về miền xuôi, nhân sự kiện có tính lịch sử ấy Tố

Hữu đã sáng tác bài thơ Việt Bắc.

Ví dụ 2: Khi hướng dẫn HS tìm hiểu những phát hiện của người nghệ sĩ

nhiếp ảnh trongvăn bản Chiếc thuyền ngoài xa(Nguyễn Minh Châu) , GV đặt

câu hỏi vấn đáp tái hiện : Tuy nhiên, ngay khi tâm hồn bay bổng trong những

cảm xúc thẫm mỹ, đang tận hưởng cái khoảng khắc trong ngần của tâm hồn thì

người nghệ sĩ nhiếp ảnh đã kinh ngạc phát hiện ra điều gì tiếp theo ngay sau

bức tranh ? Tâm trạng người nghệ sĩ khi đó như thế nào? .

HS tái hiện : Bước ra từ chiếc thuyền ngư phủ đẹp như mơ là một người

đàn bà xấu xí, mệt mỏi ; một gã đàn ông to lớn, dữ dằn ; một cảnh tượng tàn

nhẫn: gã chồng đánh đập vợ một cách thô bạo … đứa con thương mẹ đã đánh lại

cha để rồi nhận lấy hai cái bạt tai của bố ngã dúi xuống cát…Chứng kiến cảnh

tượng đó người nghệ sĩ Phùng kinh ngạc đến thẫn thờ. Người nghệ sĩ như chết

lặng, không tin vào những gì đang diễn ra trước mắt.

Người thực hiện: Lê Thị Hoa

–

N ăm học: 2012- 2013

9

–

N ăm học: 2012- 2013

10

Người thực hiện: Lê Thị Hoa

–

N ăm học: 2012- 2013

11

–

N ăm học: 2012- 2013

12

Người thực hiện: Lê Thị Hoa

–

N ăm học: 2012- 2013

13

Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

C. KẾT LUẬN

Áp dụng phương pháp vấn đáp (đàm thoại) trong dạy học môn Văn ở

trường phổ thông là một việc làm cần thiết để nhằm nâng cao chất lượng HS.

Phương pháp dạy học nào thì cũng có mặt tích cực và hạn chế của nó. Nhưng

nói chung theo phương pháp dạy học mới hiện nay lấy HS làm trung tâm thì

việc dạy học theo phương pháp vấn đáp mang lại thành công nhiều hơn.

Việc áp dụng phương pháp vấn đáp vào trong dạy học bộ môn Ngữ Văn

có tác dụng rất lớn trong việc phát triển trí tuệ, tâm hồn của HS, rèn luyện kỹ

năng, phát huy sáng tạo của HS, phát huy hướng tìm tòi, phát hiện trong quá

trình học của HS. Nhưng với phương pháp này đôi khi cũng có hạn chế đối với

các lớp HS yếu, dễ gây mất thời gian.

Mỗi phương pháp đều có thế mạnh riêng. Người GV là người tổ chức

hoạt động dạy và học, vì vậy phải biết tận dụng sức mạnh của mỗi phương pháp

để từ đó đạt hiệu quả cao trong học tập và giảng dạy. Có người đã từng nói: Từ

trong nước chảy ra sẽ là nước, từ trong máu chảy ra sẽ là máu. Người GV phải

biết xuất phát từ cái tâm, sự nhiệt huyết của mình để làm tròn sứ mệnh thiêng

liêng kết nối trái tim với trái tim. Trái tim sẽ mách bảo cách dạy sao cho mỗi

ngày, mỗi tiết thật sự bổ ích và hấp dẫn.

D. Ý KIẾN ĐỀ NGHỊ VẬN DỤNG KINH NGHIỆM.

Thực hiện quá trình đổi mới phương pháp dạy học là công việc phức

tạp, đòi hỏi nhiều công sức tâm huyết của mỗi GV chúng ta. Trong quá trình

thực hiện, đổi mới đòi hỏi phải có sự kết hợp đồng bộ giữa nhiều cấp độ. Chính

vì vậy, tôi xin nêu một vài kiến nghị đề nghị tới các cấp như sau:

– Sở giáo dục nên tiếp tục tổ chức các đợt học tập chuyên đề và tập trung

nhiều hơn đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và tạo điều kiện để các cụm

tổ chức trao đổi kinh nghiệm về phương pháp dạy học môn Ngữ văn nói riêng

và các bộ môn khác trong nhà trường nói chung.

– Ban chuyên môn nhà trường tiếp tục tăng cường kiểm tra dự giờ thường

xuyên để động viên, thúc đẩy GV đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất

lượng giáo dục.

– Tổ nhóm chuyên môn và mỗi người thầy chúng ta cần quan tâm đúng

mức tới công việc vận dụng việc đổi mới phương pháp dạy học, không chủ quan

Người thực hiện: Lê Thị Hoa

–

N ăm học: 2012- 2013

14

Lê Thị Hoa

Người thực hiện: Lê Thị Hoa

–

N ăm học: 2012- 2013

15

Uu Diem Va Nhuoc Diem 5 Pp

Hấp Dẫn Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Văn

Đề Tài Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Môn Ngữ Văn

Bí Quyết Học Thi Vấn Đáp, Trắc Nghiệm, Thi Viết

Bí Quyết Thi Vấn Đáp Thành Công

Phát Huy Tính Tích Cực Học Tập Của Người Học Thông Qua Kĩ Thuật “dạy Học Mảnh Ghép”

Đổi Mới Nhận Thức Về Người Học Và Phương Pháp Học Ngoại Ngữ (P2)

“nghiên Cứu Bài Học “

“nghiên Cứu Bài Học” Mô Hình Dạy Và Học Tích Cực

Học Tập Ngoài Trời: Chìa Khóa Cho Những Đứa Trẻ Hạnh Phúc, Khỏe Mạnh Và Sáng Tạo

Những vấn đề cơ bản trong lí luận dạy học tổng quát1 đã được đề cập trong học phần

Giáo dục học đại cương dành cho sinh viên năm thứ hai Đại học Sư phạm. Vấn đề là vận

dụng chúng vào dạy học môn toán như thế nào. Để trả lời câu hỏi này, trước hết phải làm rõ

đặc thù của dạy học môn toán và sự tương thích với lí luận dạy học nói chung. Điều này sẽ

được đề cập trong một giáo trình đầy đủ về phương pháp dạy học môn toán mà tác giả đang

cố gắng hoàn thiện trong vài năm tới. Trong phạm vi tài liệu này, sau khi sơ lược vài khái

niệm cơ bản, ta sẽ tập trung vào một số vấn đề về phương pháp dạy học toán theo định

hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh. Sau đó, ta sẽ quan tâm đặc biệt hơn về dạy học

đặt và giải quyết vấn đề.

ht tp :// w w w .v nm at h. co m 1 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM KHOA TỐN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MƠN TỐN Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG (Các tình huống dạy học điển hình) TP.HCM - 2005 ht tp :// w w w .v nm at h. co m 2 LỜI NÓI ĐẦU Cuốn sách này không phải là một tài liệu đầy đủ về lí luận dạy học môn toán (hay Phương pháp dạy học môn toán, như ta vẫn thường gọi). Nó không đề cập hết các nội dung về Phương pháp dạy học môn toán với tư cách là một ngành khoa học hay với tư cách là một bộ môn trong các trường sư phạm. Một giáo trình đầy đủ như vậy đang được tác giả cố gắng hoàn thiện trong một vài năm tới. Tài liệu này chỉ trình bày hai nội dung chủ yếu nhất của chương trình phương pháp dạy học môn toán - phần đại cương, mà tác giả đã giảng dạy cho sinh viên năm thứ ba Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh từ nhiều năm nay. Đó là một số vấn đề học sinh, và đặc biệt là các tình huống điển hình mà ta thường gặp trong thực tế dạy học toán ở trường phổ thông. Việc xuất bản tài liệu này nhắm tới các mục đích chủ yếu sau đây: − Cập nhật một số nội dung kiến thức mới, phù hợp với xu thế phát triển của khoa học giáo dục nói chung và định hướng đổi mới phương pháp ở trường phổ thông nói riêng; hình trong dạy học môn toán ở trường THPT với nhiều ví dụ minh hoạ rút ra từ thực tế dạy học; − Tạo thuận lợi cho việc đổi mới cách dạy và cách học ở trường Đại học Sư phạm, hạn chế tối đa việc ghi chép của sinh viên. Từ đó nó cho phép dành nhiều thời gian hơn cho hoạt động thực hành như soạn bài và tập giảng, xem và trao đổi về giờ giảng của giáo viên phổ thông qua băng đĩa, dự giờ của giáo viên ở trường Trung học phổ thông ngay từ đầu năm thứ ba và chính trong quá trình học tập bộ môn Phương pháp dạy học. Nó cũng tạo nhóm, Tác giả hy vọng việc đào tạo đan xen giữa lí thuyết và thực hành như vậy sẽ cho phép sinh viên nắm vững hơn kiến thức và rèn luyện tốt hơn kĩ năng sư phạm. Hy vọng rằng đây cũng là một tài liệu tham khảo có ích cho giáo viên phổ thông trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Tác giả rất biết ơn và mong muốn nhận được những ý kiến đóng góp của bạn đọc để hoàn thiện dần các nội dung được đề cập trong tài liệu. Tác giả Lê Văn Tiến ht tp :// w w w .v nm at h. co m 3 Phần 1 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN Những vấn đề cơ bản trong lí luận dạy học tổng quát1 đã được đề cập trong học phần Giáo dục học đại cương dành cho sinh viên năm thứ hai Đại học Sư phạm. Vấn đề là vận dụng chúng vào dạy học môn toán như thế nào. Để trả lời câu hỏi này, trước hết phải làm rõ đặc thù của dạy học môn toán và sự tương thích với lí luận dạy học nói chung. Điều này sẽ được đề cập trong một giáo trình đầy đủ về phương pháp dạy học môn toán mà tác giả đang cố gắng hoàn thiện trong vài năm tới. Trong phạm vi tài liệu này, sau khi sơ lược vài khái niệm cơ bản, ta sẽ tập trung vào một số vấn đề về phương pháp dạy học toán theo định hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh. Sau đó, ta sẽ quan tâm đặc biệt hơn về dạy học đặt và giải quyết vấn đề. 1. Khái niệm phương pháp dạy học Thuật ngữ phương pháp, theo tiếng Hy Lạp "Méthodos", có nghĩa là con đường, cách thức thực hiện một kiểu nhiệm vụ nào đó, nhằm đạt tới kết quả ứng với mục đích đã vạch ra. Dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học nhằm mục đích làm cho người học lĩnh hội được các kiến thức và kĩ năng, phát triển năng lực trí tuệ và phẩm chất đạo đức, thẩm mĩ, Hoạt động dạy học bao hàm trong nó hoạt động dạy và hoạt động học. Tuy nhiên, hai hoạt động này không diễn ra một cách song song tách rời mà xen lẫn vào nhau, tương tác lẫn nhau. Như vậy, có thể xem dạy học như là một kiểu nhiệm vụ mà giáo viên và học sinh cùng có trách nhiệm hợp tác thực hiện. Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện kiểu nhiệm vụ "Dạy học" của cặp người dạy - người học nhằm đạt được các mục đích dạy học xác định. 2. Phân loại tổng thể các phương pháp dạy học Hiện nay có nhiều hệ thống phân loại khác nhau về các phương pháp dạy học, nhưng chưa có một hệ thống phân loại nào thực sự hoàn chỉnh và tối ưu (vả lại xây dựng một hệ thống phân loại như vậy dường như là không thể và không có nhiều ý nghĩa về mặt thực tiễn). Tuy nhiên, dù có những khiếm khuyết của nó, nhưng mỗi hệ thống phân loại lại cho ta thấy rõ hơn một khía cạnh nào đó về các phương pháp dạy học. Nếu dựa vào tiêu chí phân loại là vai trò của giáo viên, vai trò của học sinh và đặc trưng của tri thức cần truyền thụ, ta có một cách phân chia tổng thể các phương pháp dạy học theo ba nhóm: Phương pháp giáo điều, phương pháp truyền thống và phương pháp tích cực. 2.1. Phương pháp giáo điều - Giáo viên: là người có quyền lực tuyệt đối, thông báo, áp đặt kiến thức2 một cách trực 1 Quy trình dạy học, phương pháp dạy học, nguyên tắc dạy học, hình thức tổ chức dạy học, 2 Thực ra, có một sự khác biệt cơ bản giữa Tri thức và Kiến thức (tham khảo lí thuyết chuyển hóa sư phạm (transposition didactique) của Y. Chevallard, 1991). Tuy nhiên, giáo trình này không có sự phân biệt rạch ròi hai khái niệm. ht tp :// w w w .v nm at h. co m 4 tiếp cho học sinh (theo kiểu giảng đạo). Giáo viên chi phối toàn bộ các mối quan hệ giáo dục. - Học sinh: có vai trò lu mờ, thụ động nghe, học thuộc và ghi nhớ những điều mà giáo viên thông báo mà không cần hiểu "nghĩa" của kiến thức tiếp thu được. - Kiến thức : được cho trực tiếp bởi giáo viên dưới dạng có sẵn đã "phi hoàn cảnh hoá", "phi thời gian hoá" và "phi cá nhân hoá". Nó chỉ mang "nghĩa hình thức". - Giáo viên có quyền lực tuyệt đối trong việc đánh giá học sinh. 2.2. Phương pháp truyền thống a) Đặc trưng tổng quát * Giáo viên : vẫn giữ vị trí trung tâm của hệ thống dạy học, có trách nhiệm truyền đạt kiến thức cho học sinh, cho một vài ví dụ minh họa hay một vài bài toán mẫu, sau đó yêu cầu học sinh áp dụng kiến thức vào việc giải quyết các tình huống tương tự với tình huống mà giáo viên đã trình bày và giải quyết. chính xác, sáng sủa, rõ ràng, logic và dễ hiểu, mà ít quan tâm đến cái mà học sinh cần, cái mà học sinh nghĩ và hoạt động của chính người học. Để cho học sinh có thể hiểu, ghi nhớ và áp dụng tốt kiến thức đã trình bày, giáo viên thường chú ý đảm bảo một số nguyên tắc và phương pháp sư phạm tổng quát, chẳng hạn : đảm bảo tính hệ thống, tính trực quan, tính vừa sức, Từ đó, tăng cường sử dụng các thiết bị dạy học3; coi trọng việc luyện tập và ôn tập ; chú ý đặc biệt đến kĩ thuật đặt câu hỏi, * Học sinh: học theo kiểu bắt chước và thường thụ động tiếp thu. Họ cố gắng ghi nhớ và áp dụng đúng "mẫu" mà giáo viên đã trình bày. Hoạt động đích thực của học sinh (nếu có) chỉ diễn ra khi trả lời một số câu hỏi, làm bài tập áp dụng hay thực hiện một chứng minh định lí, theo yêu cầu của giáo viên. * Kiến thức: vẫn được cho trực tiếp bởi giáo viên và thường là dưới dạng có sẵn đã "phi hoàn cảnh hoá", "phi thời gian hoá", "phi cá nhân hoá" và mang "nghĩa hình thức". * Giáo viên có vai trò gần như tuyệt đối trong việc đánh giá học sinh. b) Các phương pháp dạy học truyền thống Hiện nay, ngay trong bản thân các phương pháp dạy học truyền thống, cũng có nhiều hệ thống phân loại khác nhau, nhưng chúng vẫn chưa hoàn chỉnh và chưa có được sự thống thống phân loại đó. - Nhóm các phương pháp dùng lời : Thuyết trình; Đàm thoại; Làm việc với sách ; - Nhóm các phương pháp trực quan: Biểu diễn vật thật, vật tượng hình hay tượng trưng; Xem băng ghi hình, phim đèn chiếu, - Nhóm các phương pháp thực hành: Luyện tập ; Thực nghiệm, quan sát và dự đoán. Trong thực tế dạy học, các phương pháp thuộc ba nhóm trên thường được sử dụng xen kẽ nhau, lồng vào nhau. 3 Sơ đồ, biểu đồ, vật thật, phim ảnh, phần mềm MS Powerpoint, ht tp :// w w w .v nm at h. co m 5 Ở đây, ta không đi sâu nghiên cứu các phương pháp dạy học truyền thống, vì chúng đã được đề cập khá chi tiết trong bộ môn Giáo dục học. 2.3. Sư phạm tích cực và phương pháp dạy học tích cực Ngay từ đầu thế kỉ 20 các nhà tâm lí hay sư phạm như Dewey, Parkhust, Dalton ở Mỹ, Freinner ở Pháp, Claparède ở Thuyï Sĩ, Montessori ở Ý, Decroly ở Bỉ đã quan niệm rằng : Cần phải đặt học sinh vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học, phải xuất phát từ lợi ích của học sinh và những điều mà họ quan tâm. Đó chính là thời điểm mà người ta bắt đầu nói về "sư phạm tích cực". Tuy nhiên, gần như suốt thế kỉ 20, sư phạm này chỉ sống một cách lay lắt bên cạnh sư phạm truyền thống. Có nhiều xu hướng sư phạm tích cực khác nhau như : Sư phạm tương tác, Sư phạm khám phá, Sư phạm dự án, Những xu hướng này có những nét tương đồng nhưng cũng có nhiều khác biệt cơ bản. Trong phạm vi tài liệu này, ta không đi sâu nghiên cứu chúng. Ở đây, thuật ngữ "Phương pháp dạy học tích cực" (hay gọi tắt là Phương pháp tích cực) được hiểu là các phương pháp dạy học thể hiện tư tưởng của các xu hướng sư phạm tích cực4, mà sau đây ta sẽ nêu lên một số đặc trưng cơ bản của nó. Đặc trưng của phương pháp tích cực : - Giáo viên tự nguyện rời bỏ vị trí trung tâm. Họ chỉ còn là người đạo ... p dạy học một định lí theo đó, * tiến trình dạy học được lựa chọn là: Bài toán→ Định lí, * cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh được mô tả như sau : - Trong bước 1 của tiến trình, học sinh độc lập tìm lời giải bài toán. - Ở bước 2 của tiến trình : Giáo viên đưa ra một hệ thống câu hỏi gợi mở để giúp học sinh rút ra những kết quả quan trọng từ lời giải các bài toán đã cho (kiến thức cần giảng dạy), từ đó, giáo viên thể chế hoá kiến thức này thông qua việc trình bày định lí. - Bước 3 : Học sinh độc lập giải các bài toán vận dụng và củng cố định lí. ht tp :// w w w .v nm at h. co m 122 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. A. RIEUNIER (2001), Préparer un cours, Edition ESF, Paris. 2. C. ROGERS (2001), Phương pháp dạy và học hiệu quả, Bản dịch tiếng Việt của Cao Đình Quát, NXB Trẻ. 3. I. Ia. LECNE (1981). Cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học, Bản dịch tiếng Việt, NXB Sư Phạm. 4. I. Ia. LECNE (1997), Dạy học nêu vấn đề, Phạm Tất Đắc dịch, NXB Giáo dục. 5. D.GRENIER (1985), Quelques aspects de la symétrie orthogonale pour des élèves de classes de 4ème et 3ème, Petit X n0 7, IREM de Grenoble. học trong Đại số 10 vào việc giải các bài toán mang nội dung thực tiễn, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục số 95. 7. G. POLYA (1965), Comment poser et résoudre un problème, Paris, Dunod. 8. G. POLYA (1975), Sáng tạo toán học, tập 1, 2, 3, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, Bản dịch tiếng Việt của Phan Tất Đắc, Nguyễn Giản, Hồ Thuần, NXB Giáo dục. 9. G. POLYA (1975), Giải một bài toán như thế nào?, Bản dịch tiếng Việt của Hồ Thuần, Bùi Tường, NXB Giáo dục. 10. G. ARSAC, M. MANTE (1995), Nhập môn về lập luận diễn dịch ở trường trung học cơ sở, Bản dịch tiếng Việt của Đoàn Hữu Hải, Lê Đình Phi và Nguyễn Thành Tâm, NXB Giáo dục. 11. J. BAIR, G.HAESBROECK, (2000), Formation mathématique par la résolution de problèmes, Edition de Boeck Université, Bruxelles. 12. HOÀNG CHÚNG (1995), Phương pháp dạy học toán học ở trường phổ thông trung học cơ sở, NXB Giáo dục. 13. HOÀNG XUÂN SÍNH, NGUYỄN MẠNH TRINH (1998), Tập hợp và logic, NXB Giáo dục. 14. LÊ NGUYÊN LONG (1998), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục. 15. LÊ TỬ THÀNH (1995), Tìm hiểu lôgic học, NXB Trẻ. 16. LÊ VĂN TIẾN, LÊ THỊ HOÀI CHÂU, NGUYỄN VĂN VĨNH (1999), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên phổ thông trung học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 17. LÊ VĂN TIẾN (2000), Các quan điểm khác nhau về giảng dạy Giải tích ở trường phổ thông, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số chuyên đề quý 1/2000 và số 3/2000. ht tp :// w w w .v nm at h. co m 123 18. LÊ VĂN TIẾN (2001), Etude didactique de liens entre fonctions et équations dans l'enseignement des mathématiques au lycée en France et au Viet-Nam, Thèse de Doctorat, Université Joseph Fourier Grenoble, France. 19. LÊ VĂN TIẾN (2002), Quan điểm thực nghiệm trong dạy học toán ở trường phổ thông. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tập 30 số 2. 20. LÊ VĂN TIẾN (2002), Chương trình và sách giáo khoa Toán đang thí điểm hiện nay ở trường THCS, nhìn từ quan điểm thực nghiệm trong Toán học, Kỉ yếu hội nghị Toán học toàn quốc lần thứ 6, tổ chức tại Huế. 21. LÊ VĂN TIẾN (2003), Cách nhìn mới về tiến trình dạy học khái niệm toán học, Tạp chí Giáo dục, số 64. 22. LÊ VĂN TIẾN, TRẦN THỊ TUYẾT DUNG (2004), Một phần thực trạng về học tập suy luận, chứng minh của học sinh THCS, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 23. LÊ VĂN TIẾN (2004), Có nên vận dụng " Quan điểm thực nghiệm " vào dạy học Toán ?, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 107. 24. LÊ VĂN TIẾN, ĐOÀN HỮU HẢI (2004), Chứng minh ở trường phổ thông : Nghiên cứu lịch sử, khoa học luận, didactic và điều tra thực trạng dạy học về chứng minh ở trường phổ thông Việt Nam hiện nay, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 25. LÊ VĂN TIẾN (đồng tác giả, 2004), Đại số và Giải tích 11, Sách giáo khoa thí điểm, Ban khoa học tự nhiên, Ban khoa học xã hội, NXB Giáo dục. 26. LÊ VĂN TIẾN (đồng tác giả, 2004), Bài tập Đại số và Giải tích 11, Sách giáo khoa thí điểm, Ban khoa học tự nhiên, NXB Giáo dục. 27. LÊ VĂN TIẾN (đồng tác giả, 2004), Đại số và Giải tích 11, Sách giáo viên, Ban khoa học tự nhiên, Ban khoa học xã hội, NXB Giáo dục. 28. L. F. KHARLAMÔP (1976), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, Bản dịch tiếng Việt của Đỗ Thị Trang và Nguyễn Ngọc Quang, NXB Giáo dục. 29. N. BALACHEFF (1982), Preuve et démonstration en mathématiques au collège, RDM. Vol 3, n03. 30. N. BALACHEFF (1988), Une étude des processus de puve en mathématiques chez des élèves de collège, Thèse d'Etat. Université Joseph Fourier, Grenoble, France. 31. NGUYỄN BÁ KIM, VƯƠNG DƯƠNG MINH, NGUYỄN SĨ ĐỨC (1998), Tính giải quyết vấn đề trong toàn bộ quá trình dạy học, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 66. 32. NGUYỄN BÁ KIM (1991), Chính xác hoá một số khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 10. 33. NGUYỄN BÁ KIM (2004), Phương pháp dạy học môn toán, NXB ĐHSP. ht tp :// w w w .v nm at h. co m 124 34. NGUYỄN CẢNH TOÀN (1997), Phương pháp luận duy vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu toán học, tập 1, 2, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 35. NGUYỄN HẢI THẬP (2000), Phương pháp dạy học nêu vấn đề ở bậc đại học, Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, số 3. 36. NGUYỄN KÌ (1995), Phương pháp Giáo dục tích cực, lấy người học làm trung tâm, NXB Giáo dục. 37. NGUYỄN KÌ (1996), Mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm, Trường Cán bộ Quản lí Giáo dục và Đào tạo Hà Nội. 38. NGUYỄN KẾ HÀO (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 6. 39. NGUYỄN KHẮC VIỆN (2001), Từ điển tâm lí, NXB Văn hóa Thông tin. 40. NGUYỄN HỮU CHÂU (1995), Dạy giải quyết vấn đề trong môn toán, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 9. 41. NGUYỄN LAN PHƯƠNG (2000), Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực hoá hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề. Luận án Tiến sĩ Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục. 42. NGUYỄN VĂN BÀNG (1997), Lại bàn về bài toán mở, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 1. 43. NGUYỄN VĂN LỘC (1996), Rèn luyện kỉ năng lập luận có căn cứ cho học sinh tring học cơ sở thông qua dạy hình học, NXB Giáo dục. 44. PHẠM GIA ĐỨC (1995), Đổi mới phương pháp dạy học toán ở trường THCS, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 7. 45. PHẠM GIA ĐỨC, NGUYỄN MẠNH CẢNG, BÙI HUY NGỌC, VŨ DƯƠNG THUYÏ (1998), Phương pháp dạy học môn toán, tập I, NXB Giáo dục. 46. PHẠM VĂN ĐỒNG (1995), Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực - Một phương pháp vô cùng quý báu, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 12. 47. PHẠM VĂN HOÀN, NGUYỄN GIA CỐC, TRẦN THÚC TRÌNH (1981), Giáo dục học môn toán, NXB Giáo dục. 48. PHẠM MINH HẠC (chủ biên, 1996), Tuyển tập tâm lý học J.Piaget, NXB Giáo dục. 49. PHẠM VIẾT VƯỢNG (1995), Bàn về "phương pháp Giáo dục tích cực", Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 10. 50. TÔN THÂN (1995), Bài tập ''mở'', một dạng bài tập góp phần bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 4. 51. TRẦN BÁ HOÀNH (2004), Dạy và học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 102. 52. TRẦN BÁ HOÀNH, NHUYỄN ĐÌNH KHUÊ, ĐÀO NHƯ TRANG (2004), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn toán, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. ht tp :// w w w .v nm at h. co m 125 53. TRẦN LUẬN (1999), Một hướng nghiên cứu triển khai dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 4. 54. TRẦN NAM LƯƠNG, LÊ ĐÌNH PHI (1997), Tâm lí học và Giáo dục học - J.Piaget, NXB Giáo dục. 55. TRẦN THỊ NGỌC DIỆP (2005), Dạy học định lí theo định hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin, Khoá văn tốt nghiệp, Khoa Toán - Tin học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 56. TRẦN THÚC TRÌNH (1992), Nhìn lại lịch sử cải cách nội dung và phương pháp dạy học toán ở trường phổ thông trên thế giới trong thế kỉ XX, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 34. 57. TRẦN THÚC TRÌNH (2003), Rèn luyện tư duy trong dạy học toán, Đề cương môn học dành cho học viên Cao học, Viện Khoa học Giáo dục. 58. TRẦN THÚC TRÌNH (2004), Phương pháp khám phá trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 111. 59. Y. CHEVALLARD (1985), La transposition didactique - du savoir savant au savoir enseigné, Edition La Pensée Sauvage, Grenoble, France. 60. Y. CHEVALLARD (1991 - 1992), Le caractère expérimental de l'activité mathématique, Petit X n030. 61. V. OKON (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, Bản dịch tiếng Việt của Phạm Hoàng Gia, NXB Giáo dục. 62. Histoire d'algorithmes, Edition Belin, 1994. 63. Từ điển : Petit Robert. Edition DicoRobert, Canada, 1993. 64. Từ điển : Le Petit Larousse, Edition Larousse - Bordas, 1999. 65. Từ điển toán học, NXB Khoa học và Kỹ thuật, 1993, Bản dịch tiếng Việt của Hoàng Hữu Như và Lê Đình Thịnh. Sách giáo khoa : 66. Đại số 10, NXB Giáo dục 1990, Trần Văn Hạo chủ biên. 67. Hình học 11, NXB Giáo dục 1991, Trần Văn Hạo chủ biên. 68. Đại số và Giải tích 11, NXB Giáo dục 1996, Trần Văn Hạo chủ biên. 69. Đại số 10, Hình học 10, Hình học 11, Hình học 12, NXB Giáo dục 2001. 70. Hình học 8, NXB Giáo dục 1999. 71. Hình học 7, NXB Giáo dục 1987. 72. Hình học 7, NXB Giáo dục 1995. 73. Toán 7, NXB Giáo dục 2002. 74. Chương trình THCS môn toán, NXB Giáo dục 2002. 75. Sách giáo viên Toán 7, NXB Giáo dục 2003. ht tp :// w w w .v nm at h. co m 126

Phương Pháp Dạy Học Mới: Mô Hình “lớp Học Đảo Ngược”

Một Số Biện Pháp Giáo Dục Lấy Trẻ Làm Trung Tâm Cho Trẻ Mẫu Giáo 5

Sự Khác Biệt Giữa Dạy Học Truyền Thống Và Dạy Học Phát Triển Năng Lực

Báo Cáo Dạy Học Mỹ Thuật Theo Phương Pháp Đan Mạch

Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Dạy Học Chương “liên Kết Hóa Học” Hóa Học Lớp 10 Chương Trình Giáo Dục Phổ Thông Mới

Xử Lý Nền, Chống Thấm Công Trình

Trường Mầm Non Jello Academy

Thí Nghiệm Jartest Trong Xử Lý Nước Thải

Tìm Hiểu Về Jartest Trong Xử Lý Nước Thải * Vật Tư Tiêu Hao, Nông Nghiệp, Thủy Sản, Môi Trường,…

Thí Nghiệm Jartest Trong Xử Lý Nước

Trung tâm gia sư Tâm Đức nhận giảng dạy tại nhà môn toán trong khu vực trong toàn TPHCM sẽ bật mí cho các bạn một số phương pháp học tốt môn toán rất hữu hiệu

Toán là môn học cơ bản, thú vị nhưng cũng không kém phần phức tạp. muốn học tốt môn toán không hề khó, tuy nhiên không phải ai cũng làm được, nếu không được hướng dẫn ngay từ đầu thì rất dễ bị mất kiến thức ảnh hưởng đến quá trình học tập sau này bởi toán là một môn học có hệ thống kiến thức là một chuỗi logic, được nối liền mạch từ lớp này sang lớp khác, năm này sang năm khác và nó còn theo chúng ta trong cuộc sống thường nhật. Bạn đã học tốt toán và đã có phương pháp học cho riêng mình chưa? Nếu chưa gia sư Tâm Đức xin gợi ý cho bạn một phương pháp học vừa đơn giản mà lại hiệu quả.

Để học tốt bạn có thể làm theo các bước sau:

Nhớ định nghĩa, lý thuyết: Hãy bắt đầu bằng việc học lại các công thức đơn giản nhất, làm lại các bài tập với các phép tính đơn giản nhất, hãy bắt đầu lại với: cộng, trừ, nhân, chia…Có thể bạn sẽ không tin, nhưng nếu bạn làm đi làm lại những công thức này nhiều lần chúng sẽ tự động được cài vào bộ nhớ của não bạn, đều này có lợi rất lớn cho bạn trong những bài tập sau này. Tiếp đến, hãy tập làm quen với những công thức khó, không gì tốt hơn cho sự ghi nhớ là học đi học lại nhiều lần .

Làm nhiều bài tập: Làm nhiều lần, làm nhiều dạng hay cùng một bài nhưng áp dụng nhiều phương pháp khác nhau để tìm ra phương pháp tối ưu nhất. Không chỉ biết được nhiều cách dạy mà đó còn là cách khắc sâu các công thức và dễ nhận dạng được các bài tập mỗi khi gặp lại.

Tự học : Làm gì cũng vậy, nếu có đam mê sẽ có quyết tâm và cố gắng hơn. Trong tính toán, đôi khi gặp khó khăn có thể nản lòng, nhưng nếu yêu thích nó, bạn sẽ vượt qua được. Không giải được 1 bài toán thì không yên tâm, thậm chí đến lúc ăn, lúc ngủ vẫn nghĩ cách giải. Nếu như vậy, chẳng mấy chốc bạn sẽ tìm ra được lời đáp.

Phương pháp học tốt môn toán

Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy

Femto Lasik Phương Pháp Điều Trị Tật Khúc Xạ An Toàn, Chính Xác

Hướng Dẫn Kĩ Thuật Chiết Cành Cơ Bản

Cách Chiết Cành Tất Cả Các Loại Cây

Hướng Dẫn Lọc Cổ Phiếu Theo Phương Pháp Canslim Trên Thị Trường Chứng Khoán Việt Nam