Phương Pháp Dạy Học Trực Quan

--- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Trực Quan Là Gì? Áp Dụng Như Nào?
  • Vận Dụng Algorit Sáng Chế Trong Dạy Học Di Truyền Học Sinh Học 12
  • Các Phương Pháp Dạy Học Tiếng Anh Cho Trẻ Em
  • Phương Pháp Dạy Học Tiếng Anh “truyền Cảm Hứng” Của Anh Ngữ Ms Hoa
  • Quá Trình Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Tiếng Anh Ở Trường Thcs
  • Dạy học trực quan (hay còn gọi là trình bày trực quan) là PPDH sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật dạy học trước, trong và sau khi nắm tài liệu mới, khi ôn tập, khi củng cố, hệ thống hóa và kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

    PPDH trực quan được thể hiện dưới hình thức là minh họa và trình bày:

    • Minh họa thường trưng bày những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa như bản mẫu, bản đồ, bức tranh, tranh chân dung, hình vẽ trên bảng,…
    • Trình bày thường gắn liền với việc trình bày thí nghiệm, những thiết bị kĩ thuật, chiếu phim đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video. Trình bày thí nghiệm là trình bày mô hình đại diện cho hiện thực khách quan được lựa chọn cẩn thận về mặt sư phạm. Nó là cơ sở, là điểm xuất phát cho quá trình nhận thức – học tập của hs, là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn. Thông qua sự trình bày của giáo viên mà học sinh không chỉ lĩnh hội dễ dàng tri thức mà còn giúp họ học tập được những thao tác mẫu của GV từ đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo,…
    • GV treo những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kĩ thuật, … và nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của học sinh
    • GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ,… tiến hành làm thí nghiệm, trình chiếu các thiết bị kĩ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh,…
    • GV yêu cầu một số hs trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kĩ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh
    • Từ những chi tiết, thông tin hs thu được từ phương tiện trực quan, gv nêu câu hỏi yêu cầu hs rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải.
    • Trực quan là một trong những nguyên tắc cơ bản của lí luận dạy học nhằm tạo cho hs những biểu tượng và hình thành các khái niệm trên cơ sở trực tiếp quan sát hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa sự vật. Đồ dùng trực quan là chỗ dựa để hiểu sâu sắc bản chất kiến thức, là phương tiện có hiệu lực để hình thành các khái niệm, giúp học sinh nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội. Ví dụ, khi nghiên cứu bức tranh “hình vẽ trên vách hang”, hs không chỉ có biểu tượng về săn bắn là công việc thường xuyên và hàng đầu của thị tộc mà còn hiểu: nhờ chế tạo cung tên, con người đã chuyển hẳn từ hình thức săn bắt sang săn bắn, co hiệu quả kinh tế cao hơn. Điều đó giúp hs biết sự thay đổi trong đời sống vật chất của con người thời nguyên thủy luôn gắn chặt với tiến bộ trong kĩ thuật chế tác công cụ của họ.
    • Đồ dùng trực quan có vai trò rất lớn trong việc giúp hs nhớ kĩ, hiểu sâu những hình ảnh, những kiến thức lịch sử. Hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc trong trí nhớ là hình ảnh chúng ta thu nhận được bằng trực quan. Vì vậy, cùng với việc góp phần tạo biểu tượng và hình thành khái niệm lịch sử, đồ dùng trực quan còn phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn ngữ của hs
    • Phương pháp này đòi hỏi nhiều thời gian, gv cần tính toán kĩ để phù hợp với thời lượng đã quy định.
    • Nếu sử dụng đồ dùng trực quan không khéo sẽ làm phân tán chú ý của hs, dẫn đến hs không lĩnh hội được những nội dung chính của bài học
    • Khi sử dụng đồ dùng trực quan, đặc biệt là khi quan sát tranh ảnh, các phim điện ảnh, phim video, nếu gv không định hướng cho hs quan sát sẽ dễ dẫn đến tình trạng hs sa đà vào những chi tiết nhỏ lẻ, không quan trọng
    • Khi sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học cần chú ý các nguyên tắc sau:
    • Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu giáo dục của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương ứng thích hợp. Vì vậy, cần xây dựng một hệ thống đồ dùng trực quan phong phú, phù hợp với từng bài học
    • Có phương pháp thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan
    • Phải đảm bảo được sự quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan của hs
    • Phát huy tính tích cực của hs khi sử dụng đồ dùng trực quan
    • Đảm bảo kết hợp lời nói với việc trình bày các đồ dùng trực quan, đồng thời rèn luyện khả năng thực hành của hs khi xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan (đắp sa bàn, vẽ bản đồ, tường thuật trên bản đồ, miêu tả hiện vật,…)
    • Tùy theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng khác nhau. Loại đồ dùng trực quan treo tường được sử dụng nhiều nhất trong dạy học hiện nay là vật mẫu, bản đồ, sơ đồ, đồ thị, bảng niên biểu,… Trước khi sử dụng chúng cần chuẩn bị thật kĩ (nắm chắc nội dung, ý nghĩa của từng loại phục vụ cho nội dung nào của giờ học,…). Trong khi giảng cần xác định đúng thời điểm sử dụng đồ dùng trực quan
    • Loại đồ dùng trực quan cỡ nhỏ được sử dụng riêng cho từng hs trong giờ học, trong việc tự học ở nhà, gv phải hướng dẫn hs sử dụng tốt loại đồ dùng trực quan này: quan sát kĩ, tìm hiểu sâu sắc nội dung, hoàn thành các bài tập, tập vẽ bản đồ, chứ không phải “can” theo sách.
    • Trong dạy học một số môn như Lịch sử, Địa lí, Sinh học, Công nghệ, … ở trường phổ thông, việc kết hợp chặt chẽ giữa lời nói sinh động với sử dụng đồ dùng trực quan là một trong những điều quan trọng nhất để thực hiện nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển.
    • Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lý để có thể khai thác tối đa kiến thức từ các đồ dùng trực quan. Cần chuẩn bị câu hỏi hoặc hệ thống câu hỏi dẫn dắt hs quan sát và tự khai thác kiến thức

    Sử dụng các bộ mô hình: khối đa diện, khối đa diện đều, khối tròn xoay (Toán 12), cho học sinh được thao tác trực tiếp trên các mô hình này, đặc biệt là với hs trung bình, yếu kém, trí tưởng tượng không gian còn hạn chế thì ban đầu nên cho các em được tiếp cận các khái niệm này thông quan việc quan sát các mô hình.

    Sử dụng bộ dụng cụ tạo mặt tròn xoay hoặc thiết kế trên phần mềm Sketchpad, cho hs được thao tác trực tiếp nhiều lần để học sinh có thể hình dung được sự tạo thành mặt tròn xoay. Đặt câu hỏi cho hs liên hệ thực tiễn, tìm những đồ vật có hình dạng là những mặt tròn xoay và người ta có thể tạo nên những vật đó như thế nào.

    Hs nhấn chuột vào hộp “quay mặt phẳng” trên trang hình của phần mềm, hs sẽ quan sát một cách rất trực quan “vết” tạo thành chính là mặt nón tròn xoay.

    Từ đó dẫn dắt đến kiến thức của bài

      Modul số 18: Phương pháp dạy học tích cực; Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV khối THPT; Vụ Giáo dục Trung học; 2013

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề
  • Cách Giải Rubik 3×3 Theo Zz Method
  • Yết Giá Trực Tiếp (Direct Quote) Là Gì? Những Đặc Điểm Cần Lưu Ý
  • Cách Xoa Bóp Bấm Huyệt Giảm Đau Nhức Mỏi Chân Hiệu Quả
  • Các Phương Pháp Xét Nghiệm Hp Dạ Dày
  • Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Học Toán Ở Lớp 3

    --- Bài mới hơn ---

  • Sử Dụng Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Toán Ở Tiểu Học
  • Cách Dạy Con Học Toán Lớp 1 Đơn Giản, Hiệu Quả Tại Nhà
  • Một Số Giải Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Lớp 1
  • Bí Quyết Dạy Toán Cho Trẻ Chuẩn Bị Vào Lớp 1
  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Học Lớp 10
  • MỤC LỤC

    Trang

    A. PHẦN MỞ ĐẦU : ……………………………………………………………………………………………………… 2

    I. Lời nói đầu . ………………………………………………………………………………………………… 2

    II. Ý nghĩa và tác dụng của đề tài . ……………………………………………………………… 4

    III. Lý do chọn đề tài ………………………………………………………………………………………………… 6

    IV. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu. ………………………………………………………………… 8

    V . Phương pháp nghiên cứu . ……………………………………………………………………………… 9

    VI. Cấu trúc đề tài . ……………………………………………………………………………………………… 10

    B. PHẦN NỘI DUNG: ………………………………………………………………………….. 12

    Chương I : Những vấn đề chung ………………………………………………………………………………. 12

    I. Phương pháp trực quan là gì …………………………………………………………………………… 12

    II. Sự cần thiết phải dùng phương pháp trực quan trong dạy học………………… 12

    III. Các phương tiện trực quan thường dùng cho học sinh lớp 3 ……………… 15

    Chương II: Phương pháp trực quan trong việc trong dạy học toán ở lớp 3 tiểu học 17

    I. Hình thành kiến thức mới …………………………………………………………………………………… 17

    II. Thực hành giải toán ……………………………………………………………………………………………………. 22

    1. Tóm tắt đề toán …………………………………………………………………………………………………… 22

    1.1. Tóm tắt đề toán bằng sơ đồ đoạn thẳng ………………………………………… 22

    1.2. Tóm tắt bài toán bằng lưu đồ …………………………………………………………………… 23

    1.3. Tóm tắt đề toán bằng hình tượng ………………………………………………… 24

    1.4. Tóm tắt đề toán sơ đồ ven ……………………………………………………………… 24

    1.5. Tóm tắt đề toán bằng bảngkẻ ô ……………………………………………………… 25

    1.6. Tóm tắt đề toán có công thức bằng lời ……………………………………… 26

    2. Phân loại đểgiải các bài toán …………………………………………………………… 26

    2.1. Phân loại ……………………………………………………………………………………………… 26

    2.2. Trực quan với việc giải toán ……………………………………………………… 27

    2.3. Một số bài toán giải được bằng phương pháp dùng sơ đồ đoạn thẳng.. 27

    2.4. Một số bài toán ở lớp 3 mang nội dung hình học ………………… 29

    2.5. Trực quan trong ôn tập hệ thống hoá kiến thức ………………… 32

    3. Trực quan là cơ sở hay chổ dựa vững chắc để học sinh phát triển khả năng khái quát cao 35

    III. Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp trực quan dạy học toán

    Lớp 3 của trường tiểu học Lý Tự Trọng – Buôn Ma Thuột – Đak Lak 37

    IV. Tính hiệu quả khi dạy học bằng phương pháp trực quan ………………. 38

    C. KẾT LUẬN …………………………………………………………………………………………………………… 40

    1. Kết luận đề tài ………………………………………………………………………………………………… 40

    2. Một số đề xuất kiến nghị ……………………………………………………………………… 42

    D. TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………………………………………… 43

    A.PHẦN MỞ ĐẦU

    I/ LỜI NÓI ĐẦU:

    Như chúng ta đã biết, tiểu học là bậc học nền tảng đặt cơ sở ban đầu rất cơ bản và thiết yếu, chuẩn bị cho phát triển toàn diện nhân cách con người trong thời kỳ “Công nghiệp hoá- hiện đại hoá” đất nước Theo định hướng xã hôïi chủ nghĩa. Đồng thời nó cũng đặt nền móng vững chắc cho GD phổ thông và toàn bộ hệ thống giáo dục Quốc dân. Việc đổi mới SGK chính là để nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường sao cho phù hợp với tiến độ ngày càng phát triển của toàn xã hội chúng ta hiện nay mà toán học là một trong những môn học quan trọng nhất vì nó xâm nhập vào mọi lĩnh vực trong cuộc sống.

    Nhằm nâng cao chất lượng giảng dậy, đáp ứng nhu cầu đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học hiện nay trường Đại học Quy Nhơn và trực tiếp là khoa giáo dục tiểu học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để cho học viên được cập nhật kiến thức và phương pháp dạy học theo nhiều hình thức. Trong đó chú trọng đến công tác nghiên cứu khoa học cho cả giảng viên , học viên vừa làm vừa học, sinh viên chính quy.

    Với phương hướng đổi mới trong PPDH hiện nay là ” Lấy học sinh làm trung tâm ” thì sự phối hợp nhịp nhàng giữa các PPDH truyền thống với phương tiện dạy học như đồ dùng học tập,tranh ảnh, hình vẽ minh hoạ. . . là hết sức cần thiết.

    Đặc biệt môn toán là một môn học đòi hỏi tư duy và trừu tượng cao. Chính vì thế ” hình ảnh trực quan ” là chỗ dựa để giáo viên có thể phát triển tư duy cho học sinh. Để dạy học có nội dung mới, phong cách mới, có phương pháp khái quát trừu tượng cao.

    Được sự đồng ý của lãnh đạo nhà trường, khoa Giáo dục tiểu học. Tôi nhận thực hiện bài tập nghiên cứu với đề tài ” Phương pháp trực quan trong dạy học toán ở lớp 3 của trường tiểu học Lý Tự Trọng – Buôn Ma Thuột – Đak Lak “. Phương pháp trực quan thể hiện ở mọi khâu của quá trình dạy học.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Một Số Giải Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Lớp 1″ Thu Hien Doc
  • Biện Pháp Dạy Toán Có Lời Văn Lớp 1
  • Phương Pháp Giải Toán Có Lời Văn Lớp 1
  • Phương Pháp Dạy Toán Cho Bé Chuẩn Bị Vào Lớp 1
  • Đề Tài Giải Pháp Khoa Học Dạy Học Môn Toán Lớp 10 Ở Trường Thpt Nguyễn Trung Trực Thông Qua Phương Pháp Trò Chơi
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Tuân Thủ Nguyên Tắc Trực Quan Trong Dạy Học Tiếng Việt

    --- Bài mới hơn ---

  • Đề Tài Phương Pháp Sử Dụng Đồ Dùng Trực Quan Trong Dạy Học Lịch Sử
  • Ứng Dụng Phương Pháp Mô Phỏng Hiện Đại Trong Dạy Và Học
  • Tesol ( Khóa Học Phương Pháp Giảng Dạy Tiếng Anh Uy Tín )
  • Hồ Chí Minh City University Of Pedagogy
  • Đề Tài Một Số Kinh Nghiệm Soạn Giáo Án Tích Hợp Trong Môn Tiếng Anh Cấp Thcs
  • Tên đề tài:

    Tuân thủ nguyên tắc

    trực quan trong dạy học tiếng việt – thực trạng và giải pháp

    ————————————-

    I. lý do chọn đề tài:

    Việc dạy học Tiếng Việt ở tiểu học đã và đang đặt ra nhiều vấn đề mới mẻ cần phải giải quyết, nhất là trong giai đoạn đang tiến hành đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa hiện nay.

    Mặt khác môn tiếng việt là môn học cơ bản và chiếm nhiều thời lượng nhất ở bậc tiểu học. Do đó, nhiều cán bộ nghiên cứu, nhiều nhà giáo tâm huyết đã bỏ nhiều công sức, đi sâu nghiên cứu, tìm tòi, tổng kết kinh nghiệm, giới thiệu những thành tựu tiến nhất của khoa học giáo dục, khoa học kĩ thuật vào việc dạy học Tiếng Việt- Tiếng mẹ đẻ.

    Ngành giáo dục ở các địa phương, các nhà trường, các cán bộ quản lý và giáo viên cũng đã có nhiều cố gắng trong quá trình tiếp thu, triển khai việc thực hiện việc đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học ở tiểu học và trong quá trình đó cũng đã có nhiều đề tài nghiên cứu, nhiều sáng kiến kinh nghiệm của họ bàn về việc dạy học môn tiếng việt.

    ở phạm vi địa phương và đặc biệt là ở đơn vị nhà trường chúng tôi, thực tiễn kinh nghiệm công tác đã cho thấy: Việc “Tuân thủ nguyên tắc trực quan trong việc dạy học Tiếng Việt thật sự là một việc làm cần thiết, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Tiếng Việt, thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ môn học đặt ra”.

    1) Cơ sở lý luận:

    Luận điểm chủ nghĩa Mác – Lê Nin cho rằng “Ngôn ngữ không chỉ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất mà còn là phương tiện đặc trưng cho loài người, không có ngôn ngữ, xã hội không thể tồn tại.

    Nếu ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp, trao đổi thôn tin, tư tưởng tình cảm

    thì nhiệm vụ trong trọng nhất của nhà trường là phát triển ngôn ngữ cho học sinh

    Ta thấy tất cả các giờ dạy tiếng việt phải đi theo khuynh hướng phát triển các kỹ

    năng: Nghe, đọc, viết, nói, học sinh cần hiểu rõ người tra nói và viết không phải chỉ để cho mình mà cho người khác, nên ngôn ngữ cần phải chính xác, dễ hiểu.

    Lý luận của chủ nghĩa Mác – Lê Nin cho rằng “Con đường biện chứng của nhận thức chân lí đi qua hai giai đoạn, nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính tâm lí học đã chứng minh rằng: Đặc điểm nhận thức của HS tiểu học là chuyên từ không chủ định sang có chủ định, chuyển từ cảm tính sang lí tính và chuyển từ trực quan cụ thể sang trừu tượng khái quát. Đặc điểm nhân cách của HS tiểu học có một số nét nổi bật đó là tính cả tin và tính bắt trước (các em bắt trước hầu như tất cả, đặc biệt là học sinh đầu cấp.

    Lý luận về dạy học đã nêu rõ “Dạy học trực quan bao gồm. Đồ dùng trực quan và học và học sinh tiến hành quan sát chúng một cách khoa học dưới vai trò chủ đạo của giáo viên. Đồ dùng trực quan phải phản ánh nội dung, kiến thức bài học. Đồ dùng trực quan phải được sử dụng đúng thời điểm trong dạy học.

    Tất cả những nội dung nêu trên thuộc phạm vi nghiên cứu khoa học lý luận. Đó là cơ sở của nguyên tắc trực quan, trong dạy học tiếng và cũng là cơ sở để đề lên nguyên tắc. phải tính đến đặc điểm tiếng mẹ đẻ của HS trong quá trình dạy học TV. Do đó dạy học TV cần dựa trên kinh nghiệm sống và kinh nghiệm lời nói của HS.

    2) Cơ sở thực tiễn:

    Hiện nay, sách giáo khoa mới, sách giáo viên, vở bài tập Tiếng Việt là những phương tiện thuận lợi giúp cho giáo viên và học sinh đổi mới cách dạy và học môn Tiếng Việt theo hướng thực hành giao tiếp, chú trọng còn các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Và thực tế trong những năm gần đây, chất lượng dạy và học môn tiếng việt đã được nâng cao rõ rệt, kĩ năng thực hành tiếng việt của học sinh đã có nhiều tín bộ

    Tuy nhiên, bên cạnh những thành công đó, thực trạng việc dạy học tiếng việt vẫn biểu hiện một số tồn tại cơ bản sau:

    Hầu như các giáo viên tiểu học đều nhận thức được vai trò quan trọng của trực quan trong việc nâng cao hiệu quả dạy học, nhưng quan niệm như thế nào là đảm bảo nguyên tắc trực quan, như thế nào là một tài liệu trực quan có chất lượng và sử dụng ra sao trong giờ dạy. Tiếng Việt vẫn còn là vấn đề cần làm sáng tỏ hơn.

    Thông thường khi nói đến trực quan, giáo viên hay nghỉ đến các vật thật, vật thay thế như: Tranh ảnh, mô hình, các sơ đồ biểu bảng

    Trên thực tế (ở nhiều trường tiểu học) có cán bộ quản lý khi dự giờ của giáo viên, các giáo viên khi dự giờ đồng nghiệp thường phê là không có đồ dùng dạy học, không sử dụng trực quan khi không thấy có tranh ảnh hoặc các đồ dùng và xen đó là một điểm yếu đáng nói của giờ dạy. Từ lý do đó dẫn đến một ứng sử thông thường là: Hễ biết có người dự giờ thì việc đầu tiên người giáo viên dạy phải lo cho được các hình hoặc các bức vẽ phóng to, các bảng phụ, thu thập tranh ảnhMà việc làm đó, những đồ vật đó có khi không thật sự hoặc không cần thiết.

    Để minh hoạ cho một giờ tập đọc, có giáo viên phải bỏ ra hàng trăm nghìn đồng để có được một bức tranh và sử dụng bức tranh đó như trong giờ Mĩ thuật: Giảng giải về hình ảnh, mầu sắc, vẻ đẹp của bức tranh.

    Khi dạy phần tìm hiểu bài của bài tập đọc, không ít giáo viên đã sử dụng một hệ thống các bảng phụ bằng giấy, cái to, cái nhỏ để ghi các ý chính và đại ý (nội dung) của bài rồi dán lên hầu như kín bảng để cho học sinh quan sát.

    Khi dạy những bài có nội dung ghi nhớ hay quy tắc như ở phân môn ngữ pháp (Lớp cải cách) phân môn tập làm văn hay các môn học khác, giáo viên cũng dùng bảng phụ tương tự như vậy

    Một tồn tại khác nữa là có khá nhiều giáo viên có những hạn chế, những nhược điểm về tiếng nói, về chữ viết phương tiện trực quan cơ bản của giáo viên khi dạy tiếng việt, có giáo viên đã không tự hoàn thiện được kĩ năng đọc của mình Học sinh vẫn mắc nhiều lỗi phát âm, đọc ê- a, ngắc ngứ tiếng địa phương, chữ viết sấu và mắc lỗi chính tả Đó cũng chính là hậu quả của việc không tuân thủ nguyên tắc trực quan trong dạy học Tiếng Việt

    TT

    Nội dung

    Số lượng

    Kết quả xếp loại

    Giỏi- tốt

    Khá

    T, bình

    Yếu

    1

    Nhận thức của giáo viên về tính trực quan trong dạy học Tiếng Việt

    16 GV

    3

    18,7%

    5

    31,2%

    4

    25%

    4

    25%

    2

    Kĩ năng nói- đọc đúng của giáo viên

    16 GV

    3

    18,7%

    4

    25%

    5

    31,2%

    4

    25%

    3

    Kĩ năng viết chữ của giáo viên

    16 GV

    5

    31,2%

    4

    25%

    4

    25%

    3

    18,7%

    4

    Giờ dạy tiếng việt

    được đánh giá xếp loại

    36 giờ

    6

    16,7%

    14

    38,9%

    10

    27,7%

    6

    16,7%

    5

    Học lực môn tiếng việt cuối học kỳ I

    460 HS

    34

    7,4%

    188

    40,9%

    190

    41,3%

    48

    10,4%

    6

    Học lực môn tiếng việt cuối năm

    460 HS

    40

    12,4%

    156

    33,9%

    193

    43,0%

    38

    8,3%

    7

    Kết quả thi viết chữ đẹp của học sinh

    460 HS

    57

    12,4%

    156

    33,9%

    183

    39,8%

    64

    13,9%

    Từ thực trạng trên, tôi đã nghiên cứu tìm tòi đưa ra một số giải pháp và áp dụng vào thực tiễn công tác chỉ đạo chuyên môn, nhằm khắc phục những tồn tại, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt trong nhà trường.

    II. nội dung chính của đề tài:

    A. Các giải pháp thực hiện:

    1. Giải pháp thứ nhất: Cũng cố và nâng cao nhận thức về tính trực quan và tài liệu trực quan trong việc dạy học Tiếng Việt.

    2. Giải pháp thứ hai: Phải sác định đúng và chuẩn bị tốt những tài liệu trực quan cơ bản nhất, thiết thực nhất và sử dung đúng mức cho mỗi giờ dạy học tiếng việt.

    3. Giải pháp thứ ba: Phải điều chỉnh và khắc phục triệt để những nhược điểm về tiếng nói và chữ viết ở giáo viên, thực hành nói và việt đúng tiếng Việt

    phổ thông.

    B. Các biện pháp tổ chức thực hiện:

    Ngay từ đầu năm học 2005- 2006 tôi đã báo cáo với hiệu trưởng nhà trường

    1) Thông qua việc tổ chức một buổi họp chuyên môn cho toàn thể giáo viên nhà trường để nêu thực trang của vấn đề. Triển khai các giải pháp để giáo viên có định hướng thực hiện.

    Khi lời nói , ngôn trở thành đối tượng xem xét thì thực hiện nguyên tắc trực quan trong giờ tiếng việt không chỉ là sử dụng các đồ dùng , các sơ đồ, biểu bảng mà còn quan trọng nhất là lời nói, ngôn ngữ của giáo viên. Tài liệu trực quan cơ bản trong giờ học tiếng việt phải tiếng việt trong những mẫu tốt nhất. Tức là những ngữ liệu tiêu biểu (văn học dân gian, tác phẩm văn học cổ điển việt nam, những bài, đoạn, câu văn hay thơ của các tác giả nổi tiếng)

    Yêu cầu đầu tiên, những ngữ liệu được sử dụng trong giờ học tiếng việt cần tiêu biểu, xứng đáng đại diện cho ngôn ngữ mà nó được đưa ra làm dẫn chứng. Không nên dẫn ra các trường hợp đặc biệt, các trường hợp có tính trung gian hoặc

    chưa thống nhất ý kiến của các nhà việt ngữ.

    Yêu cầu thứ hai là những ngữ liệu này phải mang tính trực quan , nghĩa là làm sao cho đối tượng nghiên cứu dể dàng tác động vào giác quan của trẻ em.

    Chúng ta cần thấy rằng: Trong tiết học vần, tài liệu trực quan cơ bản chính là mô hình vần, tiếng. Trong giờ tập viết, tài liệu trực quan là mẫu chữ viết (Được phóng to hoặc trong vở tập viết hoặc chữ viết của giáo viên). Trong giờ tập đọc, tài liệu trực quan cơ bản phải chính là bài văn, bài thơ, ngôn từ của nó. Vì chúng ta cần dạy bài văn, bài thơ để thấy vẽ đẹp của ngôn từ chứ không phải dạy bức tranh, tìm hiểu bức tranh. Khi dạy học dạy học sinh luyện đọc đúng, đọc lưu loát, đọc diễn cảm trong giờ tập đọc thì tài liệu trực quan là cách đọc, giọng đọc của chính giáo viên. Khi dạy từ cho học sinh, giáo viên chỉ chú ý đến việc giải nghĩa từ bằng trực quan, điều đó là cần thiết, nhưng học sinh tiếp nhận từ không chỉ là nhìn thấy vật thật đại cho nghĩa của từ mà còn nghe thấy cách phát âm, nhìn thấy thứ tự ghi từ biết phát âm và ghi đúng từ. Do đó bắt buộc giáo viên phải phát âm và viết đúng từ

    3) Với giải pháp thứ hai, giải pháp có tính quyết định, giáo viên phải chủ động tự giác nghiêm túc thực hiện tốt trong quá trình chuẩn bị bài và quá trình lên lớp, khi đã nhận thức đầy đủ về vấn đề.

    4) Phát động thành phong trào giáo viên và học sinh thi đua thực hiện giải pháp thứ ba một cách thường xuyên (điều chỉnh, khắc phục triệt để những nhược điểm về tiếng nói và chữ viết, thực hành nói đúng đúng tiếng việt phổ thông ở mọi lúc, mọi nơi) Đây à biện pháp để hình thành kỹ năng và cao hơn là thói quen nói chuẩn xác tiếng việt phổ thông.

    5) Tăng cường kiểm tra dự giờ để đánh giá kết quả, mức độ thực hiện các giải pháp đã triển khai, sự chuyển biến trong việc tuân thủ nguyên tắc trực quan trong giờ dạy tiếng việt. Tăng cường việc kiểm tra theo chuyên đề tiếng việt, lấy kết quả làm tiêu chí xếp loại thi đua hàng tháng, hàng kỳ để tạo động cơ khuyến khích giáo viên tiếp tục thực hiện triệt để và hiệu quả hơn việc tuân thủ trực quan dạy học tiếng việt.

    III- tác dụng và hiệu quả của đề tài:

    1) Hiệu quả:

    TT

    Nội dung

    Tổng số

    Kết quả xếp loại

    Giỏi – Tốt

    Khá

    TB

    Yếu

    1

    Nhận thức của GV về trực quan trong dạy học Tiếng Việt.

    14 Gv

    10 = 71,4%

    4= 28,6%

    0

    0

    2

    Kỹ năng nói, đọc đúng Tiếng Việt phổ thông của giáo viên.

    14GV

    10 =71,4%

    4 = 28,6%

    0

    0

    3

    Kỹ năng viết chữ của giáo viên.

    14GV

    10 =71,4%

    2 = 14,3%

    2 = 14,3%

    0

    4

    Giờ dạy Tiếng Việt được xếp loại

    30 giờ

    12 = 40%

    16=53,3%

    2 = 6,7%

    0

    5

    Học lực môn Tiếng Việt giữa học kỳ II.

    400HS

    70=17,5%

    159=39,8%

    156=39%

    15=3,7

    6

    Kế quả thi viết chữ đẹp của học sinh

    400HS

    92=23%

    148=37%

    136=34%

    24=6%

    Kết quả trên là sự thành công đáng mừng sau quá trình thực hiện. Nó khẳng định tính hiệu quả và khả thi của vấn đề nghiên cứu khi áp dụng vào thực tiễn.

    2) Tác dụng:

    Việc triển khai và áo dụng đề tài nghiên cứu vào thực tiễn đã có những tác dụng rõ rệt. Công tác chỉ đạo chuyên môn trong nhà trường.

    GV có ý thức thường xuyên học hỏi, củng cố nâng cao trình độ kiến thức và năng lực sư phạm, giúp đỡ GV có nhân thức đầy đủ hơn về lí luận dạy học, phương pháp, nguyên tắc dạy học nói chung và dạy học TV nói riêng. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ.

    Góp phần quan trọng trong việc khắc phục những tồn tại trong quá trình

    dạy học và sử dụng trực quan trong dạy học tiếng Việt ở nhà trường.

    Chất lượng học TV của HS được nâng cao, kỹ năng vận dụng và thực hành Tiếng Việt của học sinh tốt hơn.

    IV. Kết luận:

    Để nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học, đòi hỏi trước hết ở người giáo viên và người quản lý cán bộ giáo viên, là người phải có trình độ kiến thức, năng lực chuyên môn vững vàng, có lòng nhiệt tình, yêu nghề, yêu trẻ bên cạnh đó phải có sự nỗ lực phấn đấu không ngừng học hỏi đổi mới, sáng tạo trong quá trình dạy học và chỉ đạo dạy học. Đó là yếu tố quyết định đến chất lượng dạy học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung.

    C) ý kiến xác nhận của hội đồng khoa học nhà trường.

    đề tài “Tuân thủ nguyên tắc trực quan trong dạy học Tiếng Việt- thực trạng và giải pháp” Có tính khả thi cao, phù hợp với thực tế đơn vị nhà trường, có tác dụng và hiệu quả rõ rệt trong việc nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt ở nhà trường. đề tài này có thể áp dụng được ở nhiều trường Tiểu học trên địa bàn huyện.

    Xếp loại: A

    Xác nhận của thủ trưởng đơn vị Thọ Sơn, Ngày 22 tháng 5 năm 2006

    Người báo cáo

    Đỗ Văn Trường

    Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam

    Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

    ———–***———–

    báo cáo thành tích cá nhân

    Đề nghị công nhận danh hiệu chiến sĩ thi đua cấp cơ sở

    năm học 2005 – 2006

    ————————————

    I. Sơ yếu lý lịch:

    Họ và tên: Đỗ Văn Trường

    Ngày sinh: 24/04/1973

    Quê quán: Thọ Sơn – Triệu Sơn – Thanh Hoá

    Chức vụ hiện nay: Phó hiệu trưởng

    Trình độ chuyên môn: Đại học sư phạm tiểu học

    Đơn vị công tác hiện nay: Trường tiểu học Thọ Sơn

    Năm vào ngành: 1994

    II. Quá trình công tác:

    – Từ 9/1994 đến 8/1998: GV trường tiểu học Bình Sơn.

    – Từ 9/1998 đến 8/2003: GV trường tiểu học Thọ Sơn.

    – Từ 9/2003 đến nay: Phó hiệu trưởng trường tiểu học Thọ Sơn.

    III. Thành tích đã được khen thưởng:

    1) Về chuyên môn:

    – Năm học 1997 – 1998 giấy khen “Giáo viên dạy giỏi cấp huyện” của trưởng phòng GD-ĐT Triệu Sơn ký ngày 20/8/1998.

    – Năm học 1998 – 1999 giấy khen “Giáo viên dạy giỏi cấp huyện” Quyết định số 467/QĐ-UBTS ngày 20/8/1999 của UBND huyện Triệu Sơn.

    – Năm học 2000 – 2001 giấy khen “Giáo viên dạy giỏi cấp huyện”. Số khen thưởng số 441/TĐKT ngày 21/8/2001 của UBND huyện Triệu Sơn.

    2) Về đoàn thể khen:

    – Năm học 2000 – 2001: Giấy khen “Đạt nhiều thành tíchc trong công tác đoàn và phong trào thanh niên trường học” số 01/QN/KT của BCH huyện đoàn Triệu Sơn.

    IV. Những thành tích nổi bật trong năm học 2005 – 2006:

    1) Những nhiệm vụ được giao:

    – Cùng phụ trách, chỉ đạo các hoạt động chuyên môn trong nhà trường.

    – Phụ trách cơ sở vật chất nhà trường.

    2) Những thành tích đạt được trong năm học:

    1- Về chỉ đạo hoạt động chuyên môn:

    Bản thân đã chủ động xây dựng kế hoạch dạy học của nhà trường. Xây dựng kế hoạch học tập chương trình BDTX cho GV và kế hoạch bồi dưỡng HS giỏi lớp 4, 5. Tích cực tham mưu, đề xuất với hiệu trưởng và tổ chức thực hiện các biện pháp quản lý, chỉ đạo nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả hoạt động chuyên môn trong nhà trường, đó là tham mưu xây dựng kế hoạch năm học, tham mưu đổi mới công tác kiểm tra, xây dựng và thực hiện kế hoạch kiểm tra nội bộ trường học, kế hoạch kiểm tra toàn diện giáo viên, tổ chức các phong trào tho đua tồng nhà trường (thi dạy giỏi, thi viết chữ đẹp trong GV và HS, thi HS giỏi các khối lớp), tham mưu đổi mới công tác thi đua khen thưởng trong nhà trường đa dạng hoá hình thức khen thưởng, nâng cao mức thưởng cho GV và HS có thành tích. Nhằm khuyến khích phong trào thi đua dạy tốt, học tốt. Chủ động và tăng cường tổ chức thao giảng dự giờ, sinh hoạt chuyên môn nhầm nâng cao tay nghề của giáo viên. Chỉ đạo sâu sát giáo viên thực hiện các yêu cầu về đổi mới với mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học.

    Kết quả đạt được cuối năm học:

    – Có 5 GV đạt giải (giờ dạy giỏi và viết chữ đẹp) cấp huyện (tăng 4 GV so với năm học trước 2004 – 2005).

    – Có 10 GV đạt LĐ giỏi cấp trường (tăng 3 GV so với năm học trước).

    – Có 1 HS đạt HS giỏi cấp tính (tăng 1 em)

    – Có 7 HS đạt giải cấp huyện (tăng 2 em)

    – Tỉ lệ HS khá giỏi đạt: 71,3% (tăng 4,2%).

    2- Về nghiên cứu khoa học, SKKN:

    Bản thân gương mẫu, tự giác trong việc nghiên cứu, đúc rút SKKN, đồng thời tích cực chỉ đạo phát động G tham gia nghiên cứu kết quả cuối năm học:

    – Bản thân có 1 SKKN xếp loại A cấp trường.

    – Tập thể: có 9 SKKN đều xếp loại A cấp trường (tăng 4 so với năm học trước).

    3- Về xây dựng cơ sở vật chất nhà trường:

    Được hiệu trưởng phân công phụ trách cơ sở vật chất nhà trường, bản thân đã phát huy vài trò, trách nhiệm của mình trong việc tham mưu đề nghị với lãnh đạo địa phương cải tạo, bổ sung cơ sở vật chất, thiết yếu cho nhà trường (Về đối tượng, về số lượng, quy cách, kích thước)

    Kết quả, ngay từ đầu năm học, UBND xã đã đồng ý và giao cho nhà trường hợp đồng, thê thợ cải tạo bổ sung được một số cơ sở vật chất, cụ thể như sau:

    – Cải tạo nhà văn phòng và 7 phòng học (quét vôi ve, chấm ngói).

    – Cải tạo cổng trường, đổ bê tông nền với diện tích 90m2 và làm biển trường.

    – Đóng mới 36 bộ bàn ghế học sinh lớp 1 và 5 bảng lớp.

    – Xây 1 nhà vệ sinh.

    – Làm 1 nhà để xe cho CBGV.

    – Mắc điện thắp sáng và phục vụ dạy học lên 12 phòng học.

    Tổng kinh phí cải tạo, bổ sung cơ sở vật chất cho nhà trường trong năm học 2005 – 2006 là 20.000.000đ (Lấy từ nguồn kinh phí xây dựng trường do phụ

    phụ huynh HS đóng góp).

    4- Về công tác khác trong nhà trường:

    – Phát huy vài trò của chi uỷ viên phụ trách các tổ chức đoàn thể trong nhà trường, bản thân đã chủ động và thường xuyên giám sát, chỉ đạo các tổ chức công đoàn, chi đoàn thanh niên nhà trường hoạt động có nề nếp, có chất lựng.

    – Tích cực phối hợp với BCH CĐm BCH chi đoàn, tổng phụ trách đội trong việc tham gia và chỉ đạo tham gia các hoạt động đoàn thể.

    – Bản thân luôn gương mẫu thực hiện nhiệt tình vận động CBGV trong nhà trường thực hiện tốt các chuẩn mực đạo đức, lói sống, chấp hành tốt đường lối chính sách của đảng, pháp luật của nhà nước, thực hiện tốt các cuộc vận động do chính quyền, MTTQ, ngành, công đoàn ngành phát động. Kết quả: 100% CBGV trong nhà trường thực hiện tốt các nội dung trên.

    V. Kết luận và đề nghị:

    Năm học 2005 – 2006 với vai trò tích cực chủ động, sáng tạo của bản thân trong việc tham mưu và tham gia quản lý, lãnh đạo cùng với chi bộ BGH nhà trường, đồng thời với sự nỗ lực cố gắng của cả tập thể CBGV và HS trường TH Thọ Sơn đã đạt được những thành tích đáng mừng, cao hơn những năm trước đó là: Chất lượng giáo dục học sinh tăng, chất lượng đội ngũ được nâng cao số lượng HS và GV đạt giải huyện, tỉnh nhiều hơn năm trước. Những thành tích đó đã khích lệ tinh thần thi đua trong tập thể cán bộ GV học học sinh nhà trường và là động lực thúc đẩy để nhà trường phấn đấu trong những năm học tiếp theo.

    Với những thành tích đã đạt được nêu trên, tôi đề nghị HĐTĐKT nhà trường và HĐTĐKT huyện xét công nhận danh hiệu “chiến sĩ thi đua cấp cơ sở” năm học 2005 – 2006 cho cá nhân tôi.

    Xin chân trọng cảm ơn !

    Thọ Sơn, ngày 22 tháng 5 năm 2006

    Xác nhận của thủ trưởng đơn vị Người làm báo cáo

    Đỗ Văn TRường

    Xác nhận phòng giáo dục huyện

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đề Cương Môn Học Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt Ở Tiểu Học
  • Xét Nghiệm Máu Và Các Xét Nghiệm Thường Gặp Trong Khám Tổng Quát
  • Xét Nghiệm Máu Tổng Quát Gồm Những Xét Nghiệm Nào
  • Lần Đầu Tiên Ứng Dựng Kỹ Thuật Xét Nghiệm Máu Tiên Tiến Tại Việt Nam
  • Xét Nghiệm Hiv Là Gì? Các Phương Pháp Xét Nghiệm Hiv
  • Sử Dụng Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Toán Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Cách Dạy Con Học Toán Lớp 1 Đơn Giản, Hiệu Quả Tại Nhà
  • Một Số Giải Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Lớp 1
  • Bí Quyết Dạy Toán Cho Trẻ Chuẩn Bị Vào Lớp 1
  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Học Lớp 10
  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Lớp 11, 9Đ
  • TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

    KHOA SƢ PHẠM

    BỘ MÔN TOÁN

    LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

    SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN

    TRONG DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC

    Giáo viên hướng dẫn:

    Ths. Đặng Văn Thuận

    Sinh viên thực hiện:

    Lý Thị Thanh Thúy

    Ngành: Giáo dục Tiểu học

    Khóa: 34

    MSSV: 1080395

    Cần Thơ, 05/2012

    MỤC LỤC

    A- PHẦN MỞ ĐẦU

    I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ……………………………………………………………………………. 5

    II. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU …………………………………………………………………. 7

    III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ………………………………………………………………….. 7

    IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU …………………………………………………………………… 7

    V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ……………………………………………………………. 8

    B – NỘI DUNG

    CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN …………………………………………………………… 9

    I.1. Vị trí môn toán ở trƣờng Tiểu học …………………………………………………………. 9

    I.2. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Tiểu học ……………………………………………. 9

    I.2.1. Đặc điểm về nhận thức ………………………………………………………………………… 9

    I.2.2. Con đường hình thành kiến thức ở học sinh Tiểu học ………………………….. 12

    I.3. Những tính chất của toán học ………………………………………………………………. 12

    I.3.1Tính trừu tượng ………………………………………………………………………………….. 12

    I.3.2 Tính khái quát và sự khái quát hóa ……………………………………………………… 13

    I.3.3 Tính thực tiễn …………………………………………………………………………………….. 13

    I.4 Học sinh Tiểu học học toán nhƣ thế nào? ………………………………………………. 13

    CHƢƠNG II. VẤN ĐỀ SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN

    TRONG DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC ………………………………………………….. 15

    II.1 Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Tiểu học ………………………………. 15

    II.2 Thực tế dạy học toán hiện nay …………………………………………………………….. 16

    2

    II.3 Phƣơng pháp trực quan ………………………………………………………………………. 17

    II.3.1 Quan niệm về phương pháp trực quan ……………………………………………….. 17

    II.3.2 Vai trò, tác dụng của phương pháp trực quan trong dạy học toán…………. 19

    II.3.3 Một số phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học toán ở Tiểu học ….. 19

    II.3.4 Các vấn đề sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán

    ở Tiểu học…………………………………………………………………………20

    II.3.5 Thực trạng về sử dụng trực quan trong dạy toán ở các trường Tiểu học .. 26

    CHƢƠNG III. MỘT SỐ GIÁO ÁN ĐỀ NGHỊ …………………………………… 27

    CHƢƠNG IV. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ……………………………………… 51

    IV.1 Một số vấn đề về thực nghiệm sƣ phạm ………………………………………………. 51

    IV.1.1 Mục đích thực nghiệm ……………………………………………………………………… 51

    IV.1.2 Nội dung thực nghiệm………………………………………………………………………. 51

    IV.1.3 Đối tượng thực nghiệm …………………………………………………………………….. 51

    IV.1.4 Tổ chức thực nghiệm ……………………………………………………………………….. 51

    IV.1.5 Phân tích kết quả thực nghiệm ………………………………………………………….. 67

    IV.2 Kết luận thực nghiệm…………………………………………………………………………. 78

    C – KẾT LUẬN ………………………………………………………………………………… 79

    D – TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………………. 82

    3

    DANH MỤC VIẾT TẮT

    – HS: học sinh.

    – GV: Giáo viên.

    – SGK: Sách giáo khoa.

    – GD & ĐT: Giáo dục và Đào tạo.

    4

    Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí và khả năng tiếp thu kiến thức khoa học tự nhiên của trẻ

    theo từng độ tuổi, em nhận thấy rằng các tính chất trừu tượng, khái quát đặc trưng của

    môn toán đối với khả năng tiếp thu, nhận thức của học sinh Tiểu học gặp rất nhiều khó

    khăn để nắm được nó. Để giải quyết vấn đề trên, em đã lựa chọn giải pháp sử dụng

    phương pháp trực quan trong việc giảng dạy môn toán ở bậc Tiểu học. Em mong rằng

    việc sử dụng phương pháp này sẽ giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh

    hội kiến thức toán học trừu tượng. Mục tiêu đặt ra cần đạt được đối với cả thầy và trò là:

    đối với việc học toán thì: ” Học sinh đến trường trong đầu là dấu chấm hỏi, khi về nhà thì

    chỉ là dấu chấm”.

    III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

    – Nắm được đặc điểm tư duy toán học của học sinh Tiểu học.

    – Tiếp thu các ưu điểm, khuyết điểm tồn tại của phương pháp trực quan. Từ đó, bản

    thân có định hướng áp dụng phù hợp trong quá trình giảng dạy trên lớp.

    – Thực nghiệm sư phạm phương pháp trực quan trong giảng dạy toán để kiểm tra đánh

    giá hiệu quả tác động đối với việc tiếp thu kiến thức toán của học sinh. Từ đó đúc kết kinh

    nghiệm trong qua trình giảng dạy.

    – Tìm kiếm, phát hiện, đề xuất các phương tiện trực quan có hiệu quả tích cực trong

    việc học toán của học sinh Tiểu học.

    IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

    – Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.

    – Đề xuất một số yếu tố mới về đề tài có hiệu quả tích cực trong việc dạy và học toán ở

    bậc Tiểu học.

    6

    – Thiết kế một số bài giảng sử dụng phương pháp nghiên cứu.

    – Thử nghiệm các bài giảng đã thiết kế.

    V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

    – Phương pháp nghiên cứu lý luận.

    – Phương pháp quan sát.

    – Phương pháp điều tra giáo dục.

    – Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.

    – Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

    7

    B – NỘI DUNG

    CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN

    I.1 Vị trí môn toán ở trƣờng Tiểu học

    Mỗi môn học ở Tiểu học đều góp phần vào việc hình thành và phát triển những cơ

    sở ban đầu, rất quan trọng của nhân cách con người. Trong các môn học ở Tiểu học, cùng

    với môn tiếng việt, môn toán có vị trí quan trọng, vì:

    – Các kiến thức, kĩ năng của môn toán ở Tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời

    sống; Chúng rất cần thiết cho người lao động, rất cần thiết để học các môn học khác ở

    Tiểu học và học tập tiếp môn toán ở Trung học.

    – Môn toán giúp học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình dạng

    không gian của thế giới hiện thực. Nhờ đó mà học sinh có phương pháp nhận thức một số

    mặt của thế giới xung quanh và biết cách hoạt động có hiệu quả trong đời sống.

    – Môn toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ,

    phương pháp suy luận, phương pháp giải quyết vấn đề; Nó góp phần phát triển trí thông

    minh, cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt, sáng tạo; Nó đóng góp vào việc hình thành các

    phẩm chất cần thiết và quan trọng của người lao động như: cần cù, cẩn thận, có ý chí vượt

    khó khăn, làm việc có kế hoạch, có nề nếp và có tác phong khoa học.

    I.2 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Tiểu học

    I.2.1 Đặc điểm về nhận thức

    I.2.1.1 Tri giác

    Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính chất đại thể ít đi sâu vào chi tiết và mang

    tính không chủ định. Khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác ở học

    sinh các lớp đầu bậc Tiểu học còn yếu, các em thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại

    thể để tri giác.

    Ở học sinh Tiểu học tri giác không chủ định vẫn chiếm ưu thế. So với trẻ mẫu giáo

    thì thị giác của học sinh Tiểu học nhạy bén hơn, độ nhạy đó tăng lên trong suốt thời kỳ

    học Tiểu học. Các em nhạy cảm với các tác động bên ngoài vì hoạt động của hệ thống tín

    8

    hiệu thứ nhất còn chiếm ưu thế và chưa phân biệt chính xác được các sự vật giống nhau,

    đó là khả năng phân tích khi tri giác còn yếu do trẻ có khuynh hướng đoán vội vàng.

    Ở bậc Tiểu học tri giác của học sinh thường gắn với những hành động và hoạt

    động thực tiễn của các em. Vì vậy, tất cả các hình thức trực quan bằng sự vật, bằng hình

    ảnh và bằng lời nói cần được sử dụng trong các giờ lên lớp ở bậc Tiểu học. Khi bắt đầu

    học, trẻ em không chỉ cần hiểu điều mình đọc, mà còn biết nhìn sự vật đúng và tinh, biết

    nhận thấy những đặc điểm của sự vật. Không những chỉ học suy nghĩ mà học cả quan sát

    nữa và thậm chí học quan sát trước khi học suy nghĩ.

    I.2.1.2 Chú ý

    Chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế so với chú ý có chủ định. Những kích

    thích có cường độ mạnh vẫn là một trong những mục tiêu thu hút sự chú ý của trẻ. Chú ý

    có chủ định đang phát triển mạnh, do trí thức được mở rộng, ngôn ngữ phong phú, tư duy

    phát triển. Sự tập trung chú ý và tính bền vững của chú ý của học sinh Tiểu học đang phát

    triển nhưng chưa bền vững, là do quá trình ức chế phát triển còn yếu, tính hưng phấn còn

    cao. Do vậy, chú ý của các em còn phân tán và dễ quên.

    I.2.1.3 Trí nhớ

    Trí nhớ của học sinh Tiểu học còn mang tính trực quan, hình tượng được phát triển

    hơn trí nhớ từ ngữ logic. Các em nhớ và gìn giữ chính xác những sự vật hiện tượng cụ thể

    nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, khái niệm, những lời giải thích dài dòng. Học

    sinh đầu cấp thường có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều

    lần, có khi chưa hiểu được những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu và không thể sắp xếp

    lại để diễn đạt bằng lời lẽ của mình. Ở học sinh Tiểu học việc ghi nhớ các tài liệu trực

    quan có nhiều hiệu quả nhất. Tuy nhiên ở lứa tuổi này hiệu quả của việc ghi nhớ các tài

    liệu từ ngữ (cụ thể và trừu tượng) tăng rất nhanh. Trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ

    trừu tượng vẫn còn phải dựa trên những tài liệu trực quan hình tượng mới vững chắc.

    I.2.1.4 Tư duy

    Tư duy của trẻ mới đến trường mang tính trực quan cụ thể, mang tính hình thức

    bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những sự vật, hiện tượng cụ thể. Do vậy

    9

    việc sử dụng những sự vật ở bên ngoài và dùng lời nói để tính toán là rất cần thiết.

    Tư duy của học sinh Tiểu học chưa thoát khỏi tính trực quan cụ thể, chưa nhận

    thức được ý nghĩa của từ “nếu” trong các bài toán có lời văn. Nhiều em lung túng dẫn đến

    sai lầm trong tư duy. Nhờ ảnh hưởng của việc học tập dần dần chuyển nhận thức các mặt

    bề ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và dấu hiệu bản chất

    của hiện tượng vào tư duy. Sự lĩnh hội tri thức không còn dựa trên nhận thức trực tiếp

    cảm tính mà phần lớn dựa vào cách nhận thức gián tiếp thông qua từ (có sự hỗ trợ của yếu

    tố trực quan).

    Quá trình vận dụng thao tác tư duy để hình thành khái niệm trải qua ba mức độ:

    Một là: Tri giác trực tiếp sự vật và hiện tượng cụ thể, học sinh tách ra các dấu hiệu trực

    quan, bề ngoài dễ thấy (màu sắc, hình dáng, độ lớn) các dấu hiệu dễ đập vào mắt hay dễ

    gây cảm xúc (hành vi, chức năng, công dụng) nhưng đó thường là những dấu hiệu không

    bản chất, các dấu hiệu thứ yếu; Hai là: Các em biết dựa trên các dấu hiệu không bản chất

    và bản chất, nhưng cái bản chất ở đây phải dễ bộc lộ, dễ tri giác và các dấu hiệu đó vẫn

    gắn liền với các hình ảnh trực quan các biểu tượng cụ thể; Ba là: Các em đã biết tách dấu

    hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu không bản chất, nhưng vẫn dựa phải dựa vào sự vật cụ

    thể trực quan. Các dấu hiệu bản chất được nêu ra vẫn còn chưa đầy đủ.

    I.2.1.5 Tưởng tượng

    Tưởng tượng của các em nhỏ là tính trực quan, cụ thể: Đối với các em lớp 3, lớp 4

    tính trực quan cụ thể của tưởng tượng đã giảm đi, vì tưởng tượng của các em đã dựa vào

    ngôn ngữ. Về mặt cấu tạo hình tượng trong tưởng tượng, học sinh nhỏ chỉ lặp lại hoặc

    thay đổi chút ít về mặt kích thước và hình dáng những hình tượng tri giác trực tiếp trước

    đây. Chỉ có các em ở lớp 4, lớp 5 có khả năng nhào nặn, gọt sửa những hình tượng cũ để

    sáng tạo ra hình tượng mới.

    I.2.1.6 Ngôn ngữ

    Ngôn ngữ của học sinh Tiểu học đã phát triển rất rõ rệt cả về số lượng và chất

    lượng. Do nội dung học tập đã mở rộng, nên ngôn ngữ của các em đã vượt ra khỏi phạm

    vi những từ sinh hoạt, cụ thể và đã bao gồm nhiều khái niệm khoa học, trừu tượng.

    10

    I.2.2 Con đường hình thành kiến thức ở học sinh Tiểu học

    Từ thực tiễn dạy học các nhà giáo dục đã rút ra ba con đường hình thành kiến thức

    ở học sinh Tiểu học theo các cấp độ trực quan như sau:

    Cấp độ một: Từ quan sát và tri giác trực tiếp sự vật và hiện tượng của thế giới để

    hình thành biểu tượng và khái niệm khoa học. Đây là con đường hết sức quan trọng trong

    quá trình nhận thức, đặc biệt là học sinh nhỏ tuổi khi mà các em chưa có các biểu tượng

    ban đầu và năng lực tư duy trừu tượng còn thấp.

    Cấp độ hai: Học sinh tri giác qua hình ảnh các vật hay hiện tượng. Ở đây thực tiễn

    đã được trừu tượng hóa một bước. Để nhận thức được, học sinh cần sử dụng trí tưởng

    tượng của mình ở một mức độ nhất định nào đó. Việc sử dụng hình ảnh trong quá trình

    dạy học làm cho việc vận dụng phương pháp trực quan được thuận lợi bởi không phải lúc

    nào cũng có thể tạo ra được vật thật trên lớp được. Một khi các em đã có kinh nghiệm và

    có vốn hiểu biết về tự nhiên và xã hội thì không phải lúc nào vật thật cũng cần thiết trong

    dạy học. Chính lúc này các tài liệu trực quan lại giúp các em hiểu dễ dàng và hệ thống

    hơn, đồng thời kích thích trí tưởng tượng các em.

    Cấp độ ba: Học sinh nhận thức sự vật hiện tượng xung quanh qua ngôn ngữ và kí

    hiệu, đặc biệt là mô hình, trường hợp này dành cho các lớp lớn, bởi năng lực tư duy trừu

    tượng của học sinh đã phát triển ở mức độ cao và đây là con đường đóng vai trò hết sức

    quan trọng trong rèn luyện tư duy nhận thức cho học sinh, để thực hiện theo con đường

    này cần có các sách vở, tài liệu, biểu đồ.

    I.3 Những tính chất của toán học

    I.3.1 Tính trừu tượng

    Trong toán học, tính trừu tượng thoát ra khỏi mọi nội dung có tính chất liệu mà

    chỉ giữ lại các quan hệ số lượng, hình dạng và lôgic, tức là chỉ về cấu trúc toán học mà

    thôi. Sự trừu tượng hóa của toán học không dừng ở mức độ nhất định mà tiến dần từ mức

    này đến mức khác. Tính trừu tượng có được nhờ ba phương thức trừu tượng cơ bản:

    11

    – Trừu tượng hóa đồng nhất: Tính chất hay quan hệ chung của đối tượng nghiên

    cứu được tách xa, xem như là thuộc tính của chính lớp đối tượng đó (còn gọi là trừu

    tượng hóa khái quát).

    – Trừu tượng hóa lí tưởng: Từ đối tượng sự vật thật trở thành đối tượng thuần khiết

    tồn tại trong tư duy.

    – Trừu tượng hóa giả định: Mở rộng giới hạn thực tế của việc xây dựng các đối

    tượng toán học với điều kiện xác định, theo giả định cho trước.

    I.3.2 Tính khái quát và sự khái quát hóa

    Tính khái quát trong toán học làm rõ các qui luật; Các dấu hiệu bản chất của hàng

    loạt các hiện tượng trong thực tiễn khách quan. Tính khái quát có được nhờ sự khái quát

    hóa. Sự khái quát hóa có bốn mức độ:

    – Khái quát hóa từ nhiều sự vật, hiện tượng cụ thể.

    – Khái quát hóa từ cái đã biết.

    – Khái quát hóa từ cái khái quát.

    – Khái quát hóa từ cái chưa biết.

    I.3.3 Tính thực tiễn

    Các đối tượng toán học rất đa dạng, phong phú, có tính trừu tượng và khái quát hóa

    cao nhưng đều có nguồn gốc từ thực tiễn, phản ánh thực tiễn và phục vụ cho thực tiễn.

    I.4 Học sinh Tiểu học học toán nhƣ thế nào?

    Lứa tuổi Tiểu học (6-7 tuổi đến 11-12 tuổi) là giai đoạn mới của phát triển tư duy,

    giai đoạn tư duy cụ thể. Trong một chừng mực nào đó, hành động trên các đồ vật, sự kiện

    bên ngoài còn là chỗ dựa hay điểm xuất phát cho tư duy. Học sinh có khả năng nhận thức

    và tư duy có bước tiến rất quan trọng – điều kiện ban đầu cần thiết để hình thành khái

    niệm “số”. Học sinh lớp 1 nhận thấy sự không thay đổi khi thay đổi cách sắp xếp các

    phần tử (dựa vào lớp các tập hợp tương đương), từ đó hình thành khái niệm bảo toàn “số

    lượng” của các tập hợp trong lớp các tập hợp đó.

    12

    Học sinh cuối cấp có những tiến bộ về nhận thức không gian như phối hợp cách

    nhìn một hình hợp từ các phía khác nhau, nhận thức được các quan hệ giữa các hình với

    nhau ngoài các quan hệ trong nội bộ một hình.

    Học sinh Tiểu học bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích tổng hợp, trừu

    tượng hóa – khái quát hóa và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán. Ở học

    sinh Tiểu học, phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều, tổng hợp có khi không

    đúng hoặc không đầy đủ, dẫn đến khái quát sai trong hình thành khái niệm. Khi giải toán,

    học sinh thường bị ảnh hưởng bởi một số từ “thêm”, “bớt”, “nhiều gấp”…tách chúng ra

    khỏi điều kiện chung để lựa chọn phép tính ứng với từ đó, do vậy dễ mắc sai lầm.

    Các khái niệm toán được hình thành qua trừu tượng hóa và khái quát hóa nhưng

    không thể chỉ dựa vào tri giác với các khái niệm toán học còn là kết quả của thao tác tư

    duy. Có hai dạng từu tượng hóa: sự trừu tượng hóa từ các đồ vật, hiện tượng cảm tính và

    sự từu tượng hóa từ các hành động. Khi thực hiện trừu tượng hóa nhằm rút ra các dấu

    hiệu bản chất, chẳng hạn: thông qua trừu tượng hóa từ các đồ vật (tập hợp cụ thể) loại bỏ

    đặc tính màu sắc, kích thước hình thành lớp các tập hợp tương đương, sau đó chỉ quan

    tâm đến cái chung giữa lớp các tập hợp tương đương đó, đi đến khái niệm “số” (trừu

    tượng hóa trên hành động).

    Học sinh Tiểu học, nhất là các lớp đầu cấp thường phán đoán theo cảm nhận riêng

    nên suy luận thường mang tính tuyệt đối. Trong học toán, học sinh khó nhận thức về

    quan hệ kéo theo trong suy diễn. Chẳng hạn đáng lẽ hiểu: “12=3×4 nên 12:3=4”, thì lại

    coi đó là hai mệnh đề không có quan hệ với nhau. Các em khó chấp nhận các giả thiết, dữ

    kiện có tính chất hoàn toàn giả định bởi khi suy luận thường gắn với thực tế, phép suy

    diễn của “hiện thực”. Bởi vậy khi nghe một mệnh đề toán học các em chưa có khả năng

    phân tích rành mạch các thuật ngữ, các bộ phận của câu mà hiểu nó một cách tổng quát.

    13

    CHƢƠNG II. VẤN ĐỀ SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN TRONG

    DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC

    II.1 Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Tiểu học

    Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu

    cầu bắt buộc với mọi giáo viên. Bộ GD&ĐT cũng đã đưa ra định hướng chỉ đạo, phát

    động và triển khai mạnh mẽ tại hầu khắp địa phương trên cả nước. Tuy nhiên, thực tế cho

    thấy nhiều nhà trường, giáo viên vẫn loay hoay trong công tác đổi mới nhằm đem đến cho

    các em học sinh những giờ học thực sự bổ ích, lý thú với nội dung giảng dạy hấp dẫn giúp

    các em học sinh hứng thú trong học tập và việc lựa chọn phương tiện giảng dạy phù hợp

    trong những giờ lên lớp.

    Trong tháng cuối năm 2010, Vụ Giáo dục Tiểu học (Bộ GD&ĐT) đã tổ chức Hội

    thảo “Chuẩn kiến thức kỹ năng và phương pháp đổi mới giáo dục Tiểu học” trên toàn

    quốc và đã thu về nhiều ý kiến thiết thực từ các Sở GD&ĐT các tỉnh, thành phố; Trong

    đó, có những ý kiến chia sẻ về thực tế hoạt động đổi mới phương pháp dạy và học tại các

    trường hiện nay. Ý kiến cho rằng: “Nếu đổi mới là cứ phải sử dụng hết các phương tiện

    giảng dạy hiện đại trong giờ học thì giáo viên không thể hoàn thành bài giảng trên lớp của

    mình và không thể làm được như vậy. Đổi mới là cả một quá trình, giáo viên cần có thời

    gian để tìm hiểu và chọn lọc phương tiện giảng dạy phù hợp nhất với khả năng của mình

    để sử dụng chúng một cách chủ động và sáng tạo. Đồng thời, giáo án chuẩn bị cũng phải

    thay đổi để phù hợp với phương tiện và phong cách giảng dạy mới. Trong một giờ lên

    lớp, giáo viên không thể sử dụng hết cả máy chiếu, bảng thông minh, ti vi – đầu đĩa, ta chỉ

    nên lựa chọn một phương tiện phù hợp, tiện lợi và phổ biến nhất”.

    Khảo sát tại các trường Tiểu học trên địa bàn cho thấy hầu hết các nhà trường hiện

    nay đều có trang bị ti-vi, đầu đĩa hoặc máy chiếu, rất tiện lợi cho các thầy cô giáo sử dụng

    tài liệu bằng âm thanh, hình ảnh trong quá trình giảng dạy, giúp bài học trở nên hấp dẫn

    hơn. Hầu hết các nhà trường đều chọn ti-vi, đầu đĩa trang bị cho từng lớp học do chi phí

    thấp, dễ sử dụng lại gần gũi với các thầy cô giáo và các em học sinh. Tuy nhiên, theo chia

    sẻ của rất nhiều thầy cô giáo, các thầy cô vẫn chưa thể tận dụng tối đa tác dụng của những

    14

    phương tiện giảng dạy hiện đại đó. Thậm chí, nhiều thầy cô chưa từng “động tới” ti-vi,

    đầu đĩa trong quá trình giảng dạy. Ở nhiều lớp, những phương tiện trên nhiều khi chỉ

    dừng lại ở chức năng trang trí. Việc tìm kiếm các video minh họa cho nội dung bài giảng,

    những hình ảnh sống động, các mô hình trực quan phù hợp nội dung,… sẽ thu hút các em

    tham gia vào hoạt động học tập và dễ dàng tiếp thu, ghi nhớ bài hơn. Nhưng vì trở ngại là

    nguồn tài liệu không dồi dào và tốn nhiều thời gian, dẫn đến nhiều giáo viên không chuẩn

    bị tốt hoặc sáng tạo các đồ dùng dạy học sử dụng trong những giờ lên lớp . Bên cạnh đó,

    trường hợp có phương tiện nhưng nhiều khi tài liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp là

    cả một vấn đề nan giải. Nếu không có một quy trình giảng dạy thích hợp, thì hiệu quả của

    các phương tiện sẽ không được phát huy đúng cách.

    Giáo viên cần xây dựng nội dung giảng dạy hấp dẫn. Bản thân mỗi thầy cô giáo

    khi có nguồn tài liệu phong phú, hấp dẫn để truyền đạt tới học sinh cũng sẽ yêu bài giảng

    của mình hơn. Đó là yếu tố thúc đẩy các thầy cô lựa chọn và vận dụng phương tiện giảng

    dạy thích hợp nhất giúp cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy và học trên lớp có hiệu

    quả. Sử dụng tốt các phương tiện, đồ dùng dạy học (của học sinh hoặc phương tiện biểu

    diễn của giáo viên) có ý nghĩa quan trọng trong việc đảm bảo thực hiện có hiệu quả tiến

    trình đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực. Trước kia, đồ dùng dạy

    học thường chỉ dành cho giáo viên dùng để minh họa bổ sung những kết luận được nêu ra,

    học sinh chỉ quan sát để củng cố niềm tin vào những điều giáo viên giảng. Trong dạy học

    tích cực hiện nay, vai trò của đồ dùng dạy học đã thay đổi, đồ dùng dạy học chủ yếu cho

    học sinh thực hành và “khám phá” kiến thức mới. Vì vậy, tăng cường sử dụng phương

    tiện dạy học là một yêu cầu cấp thiết đối với người giáo viên.

    II.2 Thực tế dạy học toán hiện nay

    Nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, chương trình sách giáo khoa

    mới đã đổi mới nội dung, kiến thức phù hợp với thực tế, giúp học sinh dễ dàng liên hệ

    tiếp thu, thực hành, luyện tập. Nhưng hiệu quả học tập Toán của các em chưa cao do vẫn

    còn phổ biến tình trạng dạy “chay”, học “chay”.

    15

    Tình hình thực tế cho thấy có không ít trường Tiểu học hiện còn nhiều tiết lên lớp

    trong các giờ thực hành, luyện tập chưa đáp ứng đúng yêu cầu, mục tiêu bài học. Đặc biệt,

    đối với các trường vùng nông thôn, miền núi, vùng sâu, vùng xa, tình trạng dạy “chay”,

    học “chay” trong giờ lên lớp, trong các tiết luyện tập, thực hành là khá phổ biến. Hệ quả

    là các tiết học diễn ra trong không khí rời rạc, buồn tẻ, học sinh gặp khó khăn trong việc

    nắm vững kiến thức toán học trừu tượng, khái quát và vận dụng những kiến thức lý

    thuyết đó vào thực tiễn.

    Các tiết truyền đạt kiến thức mới và các tiết luyện tập, thực hành chưa mang lại

    hiệu quả như mong muốn do nhiều nguyên nhân: Về phía giáo viên, phương pháp thuyết

    giảng truyền thống theo lối áp đặt đối với học sinh vẫn còn tồn tại, phương pháp này

    không chỉ được sử dụng trong các tiết lý thuyết mà còn được áp dụng trong các tiết luyện

    tập, thực hành đã ảnh hưởng đến việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong

    việc vận dụng các kiến thức lý thuyết để giải quyết một bài tập hoặc một vấn đề thực tế,

    tạo sức ỳ trong tâm lý tiếp nhận của học sinh. Bên cạnh đó, vấn đề đáng quan tâm là để

    tiếp nhận các khái niệm trừu tượng toán học thì các em cần sự hỗ trợ của các thiết bị thực

    hành, dụng cụ trực quan… Tuy nhiên, hiện nay ở nhiều trường, đặc biệt là các trường

    miền núi, vùng sâu, vùng xa, phòng thực hành, thiết bị thực hành, đồ dùng dạy học nhìn

    chung còn thiếu thốn, chưa đồng bộ. Thiếu phương tiện hỗ trợ học tập, thực hành dẫn đến

    tình trạng thầy dạy “chay”, trò học “chay”. Hiệu quả tiết học, tiết thực hành, luyện tập, vì

    thế mà bị ảnh hưởng. Tình trạng nhiều học sinh ghi nhớ kiến thức toán học một cách máy

    móc mà không thật sự hiểu nó. Các em không tự giải thích được câu hỏi đặt ra trong các

    bài toán hoặc những suy luận: Tại sao lại sử dụng phép toán này mà không sử dụng phép

    toán khác? Tại sao lại có giá trị này?…Những điều đó làm các em có cảm giác nặng nề,

    lúng túng mỗi khi giải các bài toán. Từ đó, học sinh cảm thấy không hứng thú trong việc

    học toán và xem nó như một môn học nặng nề.

    Để cải thiện tình trạng bất cập trên giúp học sinh Tiểu học học toán một cách tích

    cực, hiệu quả, người giáo viên ngoài việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì

    việc sử dụng phương pháp trực quan, được xem là một phương pháp dạy học truyền

    thống, trong dạy học môn toán là đều hết sức cần thiết.

    16

    II.3 Phƣơng pháp trực quan

    II.3.1 Quan niệm về phương pháp trực quan

    II.3.1.1 Trực quan trong hoạt động dạy học là gì?

    Trực quan trong hoạt động dạy học, được hiểu là khái niệm dùng để biểu thị tính

    chất của hoạt động nhận thức, trong đó thông tin thu được từ các sự vật hiện tượng của

    thế giới bên ngoài nhờ sự cảm nhận trực tiếp của các cơ quan cảm giác con người.

    II.3.1.2 Các hình thức trực quan

    – Trực quan bằng đồ vật: là học sinh tri giác trực tiếp với các sự vật hiện tượng

    thực tế như vật thật, thực nghiệm chứng minh, tham quan…

    – Trực quan bằng hình tượng: cho học sinh tri giác các tranh ảnh, mô hình, bản đồ,

    phim…Có hai loại hình tượng: hình tượng thật và hình tượng tượng trưng. Các hình tượng

    nó không phải là vật thật nên đôi khi cũng làm cho học sinh khó hình thành mối quan hệ

    chính xác giữa vật tượng hình và vật thật. Do vậy, giáo viên cần chú ý tới các qui luật

    cảm giác, tri giác trong khi sử dụng những hình tượng trực quan.

    – Trực quan bằng lời nói: dùng lời nói để mô tả lại các sự vật. Lời nói phải mang

    tính gợi cảm, giàu hình tượng và dễ hiểu làm cho học sinh nhớ lại những biểu tượng đã có

    ở trong đầu để xây dựng biểu tượng mới qua lời nói của giáo viên.

    II.3.1.3 Phương tiện trực quan

    Phương tiện trực quan là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng trong

    quá trình dạy học nhằm tạo ra các biểu tượng, hình thành những khái niệm cho học sinh

    thông qua sự tri giác trực tiếp thí dụ như các vật tự nhiên cây, hoa quả, mô hình, biểu đồ,

    phim ảnh để dạy học…

    II.3.1.4 Phương tiện dạy học

    Phương tiện dạy học là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng trong quá

    trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học đó là: các vật thật, các vật tượng trưng

    (bản đồ, sơ đồ, biểu đồ), các vật tạo hình (tranh ảnh, mô hình, hình vẽ, phim). Thí nghiệm

    và các thiết bị thí nghiệm, các phương tiện mô tả đối tượng và hiện tượng bằng lời, bằng

    17

    kí hiệu (sách giáo khoa, sách hướng dẫn, tài liệu in, các công thức, phương trình); các

    phương tiện kỹ thuật dạy học ( phương tiện nghe, nhìn, computer, camera,….).

    II.3.1.5 Phương tiện giáo dục

    Phương tiện giáo dục là khái niệm dùng để chỉ tất cả các dụng cụ, phương tiện mà

    giáo viên và học sinh trực tiếp sử dụng trong quá trình giáo dục (dạy học, lao động, vui

    chơi, sinh hoạt tập thể….) và các điều kiện vật chất cần thiết cho các hoạt động giáo dục

    đó (nhà cửa, bàn ghế, sân bãi, trường…).

    II.3.1.6 Phương pháp trực quan trong dạy học toán

    Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học nghĩa là giáo viên

    tổ chức hướng dẫn cho học sinh trực tiếp hoạt động trên các phương tiện, đồ dùng dạy

    học, từ đó giúp học sinh hình thành kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn toán.

    Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học là quá trình kết hợp

    giữa cụ thể và trừu tượng nghĩa là tổ chức hướng dẫn cho học sinh nắm bắt được các kiến

    thức trừu tượng, khái quát của môn toán dựa trên những cái cụ thể, gần gũi với học sinh,

    sâu đó vận dụng những quy tắc, khái niệm trừu tượng, để giải quyết các vấn đề cụ thể của

    học tập và đời sống.

    II.3.2 Vai trò, tác dụng của phương pháp trực quan trong dạy học toán

    Do đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học (có tính trực giác, cụ thể) và do tính

    chất đặc thù của các đối tượng toán học (tính trừu tượng và khái quát cao) mà phương

    pháp trực quan có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học toán ở Tiểu học.

    Với những hình ảnh trực quan (do các đồ dùng biểu diễn mang lại) và lời giảng của

    giáo viên học sinh sẽ dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh hội kiến thức toán học trừu

    tượng. Bản chất của phương pháp dạy học này là giáo viên đã tác động vào tư duy học

    sinh Tiểu học theo đúng qui luật nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng

    và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. Từ đó, nó giúp học sinh tích lũy những biểu tượng

    ban đầu của các đối tượng toán học, tạo chỗ dựa cho quá trình suy nghĩ, tri giác tiếp theo

    đồng thời giúp học sinh phát triển năng lực tư duy trừu tượng và trí tưởng tượng.

    18

    II.3.3 Một số phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học toán ở Tiểu học

    Việc sử dụng phương tiện và đồ dùng dạy học có ý nghĩa to lớn trong việc nâng

    cao hiệu quả giờ học nói chung và đặc biệt là giờ học môn toán. Chúng mang lại hiệu quả

    tích cực trong quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh Tiểu học. Các giờ lên lớp, giáo

    viên thường sử dụng các dạng đồ dung trực quan trong dạy học toán:

    – Những vật thực có trong tự nhiên xung quanh trẻ: sách, vở, bút chì, thước kẻ,

    viên phấn; Bông hoa, quả cam,…Những mẫu vật cắt bằng giấy (bìa). Những vật tuy

    không có trước mắt, nhưng đã quá quen thuộc với các em như: chó, mèo, nhà cửa,…

    – Các bộ que tính, khác nhau về màu sắc, kích thước, biểu thị các hàng, lớp đơn vị

    thập phân.

    – Những bàn tính vừa dùng để học cấu tạo của số, học các hàng và lớp. Bảng cài,

    bảng nỉ (và các dạng bảng nỉ), bảng từ tính,…

    – Các bảng tính (bảng cộng, bảng nhân…), các bảng đơn vị đo lường; Các sơ đồ

    và bảng mô tả, chỉ dẫn cách giải toán điển hình, chỉ dẫn cách viết số, các phương pháp

    tính, cách tính chu vi, diện tích hình,…Những bảng, biểu này được dùng khi giảng bài

    hoặc treo trong lớp khi ôn tập,…

    – Những sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ trên bảng lớp ngay trong từng giờ dạy, giới thiệu,

    những nét bản chất nhất của đối tượng và quan hệ toán học cần nghiên cứu.

    Ví dụ loại toán “Tìm hai số biết tổng và hiệu” (lớp 4) có thể được diễn đạt bằng

    một trong các sơ đồ sau:

    ?

    +8

    Nam

    ?

    Nữ

    ?

    50 học sinh

    8

    Ngoài ra còn có:

    – Sách giáo khoa với những hình ảnh, tranh vẽ, ví dụ, minh họa, quy tắc in đậm,

    công thức có đóng khung,…

    19

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Học Toán Ở Lớp 3
  • Một Số Giải Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Lớp 1″ Thu Hien Doc
  • Biện Pháp Dạy Toán Có Lời Văn Lớp 1
  • Phương Pháp Giải Toán Có Lời Văn Lớp 1
  • Phương Pháp Dạy Toán Cho Bé Chuẩn Bị Vào Lớp 1
  • Sử Dụng Phương Pháp Trực Quan Khi Dạy Học Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Sử Dụng Phương Tiện Trực Quan Trong Dạy Học Toán Lớp 3 Theo Hướng Phát Huy Tính Tích Cực Nhận Thức Của Học Sinh
  • Sử Dụng Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Học Ngữ Văn Ở Các Trường Trung Học Phổ Thông Huyện Cần Giờ, Thành Phố Hồ Chí Minh
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Phương Pháp Sử Dụng Đồ Dùng Trực Quan Trong Dạy Học Lịch Sử
  • Sử Dụng Phương Tiện Trực Quan Trong Dạy Học Một Số Khái Niệm Hóa Học Cơ Bản Ở Trường Trung Học Cơ Sở Nhằm Phát Triển Năng Lực Thực Nghiệm Cho Học Sinh.
  • Thiết Kế Module Dạy Học Trong Đào Tạo Theo Học Chế Tín Chỉ
  • Published on

    1. 2. Câu 1: Việc sử dụng phương pháp dạy học trực quan khi dạy thể loại văn miêu tả của môn Tập làm vănlớp 4. Anh (chị) nêu phương án cùng ví dụ cụ thể cho biết lí do chọn phương án ấy? – Phương pháp dạy học trực quan bao gồm phương pháp quan sát và phương pháp trình bày trực quan. Hai phương pháp này có mối liên hệ với nhau, cụ thể là khi trình bày trực quan, học sinh tiến hành quan sát chúng một cách có khoa học dưới vai trò chủ đạo của giáo viên. – Phương pháp này giúp nâng cao hiệu quả dạy học nhờ có những biểu tượng rõ ràng. Rất phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học. Phát triển tư duy trực quan, hình tượng trí nhớ. – Người giáo viên phải nắm chắc đặc điểm tâm lý của học sinh để từ đó tìm ra hướng đi đúng, tìm ra những phương pháp phù hợp khi lên lớp:  Chúng ta đã biết, tâm lý chung của học sinh Tiểu học là luôn muốn khám phá, tìm hiểu những điều mới mẻ. Từ đó hình thành và rèn luyện cho các em quan sát, cách tư duy về đối tượng miêu tả một cách bao quát, toàn diện và cụ thể tức là quan sát sự vật hiện tượng về nhiều khía cạnh, nhiều góc độ khác nhau, từ đó các em có cách cảm, cách nghĩa sâu sắc khi miêu tả.  Ở tuổi Tiểu học từ hình thức đến tâm hồn, mọi cái mới chỉ là sự bắt đầu của một quá trình. Do đó những tri thức để các em tiếp thu được phải được sắp xếp theo một trình tự nhất định. Trí tưởng tượng càng phong phú bao nhiêu thì việc làm văn miêu tả sẽ càng thuận lợi bấy nhiêu. – Văn miêu tả là loại văn thuộc phong cách nghệ thuật đòi hỏi viết bài phải giàu cảm xúc, tạo nên cái “hồn” chất văn của bài làm. Muốn vậy giáo viên phải luôn luôn nuôi dưỡng ở các em tâm hồn trong sáng, cái nhìn hồn nhiên, một tấm lòng dễ xúc động và luôn hướng tới cái thiện.
    2. 4. từ hay, một câu văn hay các em ghi vào sổ tay theo từng chủ điểm và khi làm văn có thể sử dụng một cáchdễ dàng. – Giáo viên cần tiến hành theo mức độ yêu cầu tăng dần, bước đầu chỉ yêu cầu học sinh đặt câu đúng, song yêu cầu cao hơn là phải đặt câu có sử dụng biện pháp so sánh, nhân hóa, có dùng những từ láy, từ ngữ gợi tả hình ảnh, âm thanh hay những từ biểu lộ tình cảm.  Việc sử dụng phương pháp dạy học trực quan khi dạy thể loại văn miêu tả của môn Tập làm văn lớp 4 có rất nhiều hiệu quả. Ví dụ: Đề bài: Hãy tả chiếc cặp sách của em.  Thể loại: Văn mô tả lớp 4.  Phương án dạy học: Cho học sinh quan sát một cách từ gần đến xa, quan sát các dấu hiệu đặc trưng bản chất, các dấu hiệu chính xen kẽ các dấu hiệu phụ dưới sự định hướng của giáo viên. Sau đó căn cứ vào dàn bài chung của thể loại văn miêu tả, các em tái hiện lại những điều đã quan sát để tiến hành làm bài.  Dàn ý chung: 1. Mở bài: Giới thiệu đồ vật (Đồ vật em định tả là gì? Tại sao em có nó? Nó có vào thời gian nào? …) 2. Thân bài: a. Tả bao quát: Hình dáng, kích thước, màu sắc… b. Tả chi tiết: Tả các bộ phận của đồ vật… c. Tả công dụng của đồ vật. d. Hoạt động hoặc kỷ niệm của em với đồ vật đó. 3. Kết bài: Nêu cảm nghĩ của em với đồ vật.
    3. 5.  Lí do chọn: Đây là phương pháp dạy học trực quan phù hợp nhất với học sinh Tiểu học. Vì nó mang tính khoa học, giúp học sinh thể hiện khả năng sáng tạo của các em, giúp các em biết quan sát và làm bài một cách có logic, trình tự.  Người giáo viên không nên hướng dẫn cho học sinh một đề cương chi tiết thuộc nội dung bài làm, sau đó trực tiếp đưa cho học sinh cái cặp để cho học sinh tiến hành quan sát theo đề cương chi tiết đã được học; cuối cùng sau khi quan sát xong các em tiến hành bài tập làm văn. Vì theo phương án này, người giáo viên vô tình đã áp đặt một đề cương để theo đó học sinh tiến hành quan sát. Như vậy, việc quan sát của học sinh không còn mang tính khoa học nữa và mất đi khả năng sáng tạo nơi các em. Dự đoán bài làm của các em hầu như sẽ giống nhau, không còn thể hiện những dấu hiệu đặc trưng của mỗi em.  Người giáo viên cũng không được: không hướng dẫn đề cương chi tiết trước cho học sinh mà đưa thẳng cái cặp cho học sinh quan sát. Giáo viên để hoc sinh tự tiến hành quan sát rồi sau đó tự làm bài Tập làm văn với đề bài trên.Vì theo phương án này, các em sẽ không biết cách thức tiến hành quan sát như thế nào, vì không có sự chỉ đạo của giáo viên. Điều này cũng vi phạm cách thức tiến hành dạy học trực quan. Dự đoán các em sẽ không theo một trình tự logic nào và bài làm thậm chí còn lạc đề hoặc không nêu đủ nội dung yêu cầu.  Để làm 1 bài văn hay, đạt chất lượng, giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh biết cách nhìn nhận sự vật, sự việc xung quanh. Để nhìn được sự vật thông qua đôimắt của học sinh cần có sự hướng dẫn từ người thầy. Ví dụ: Muốn miêu tả 1 cái cây, giáo viên hướng dẫn quan sát cây từ xa, toàn bộ cái cây tiếp đến quan sát từng bộ phận của cậy và rút ra nhận xét ban đầu về cái cây.  Nội dung dạy học phải mới, phải thường xuyên thay đổi phương pháp dạy để học sinh không cảm thấy nhàm chán.
    4. 7. Toán 4 5 5 5 5 Đạo đức 1 1 1 1 1 Tự nhiên và Xã hội 1 1 2 Khoa học 2 2 Lịch sử và Địa lí 2 2 Âm nhạc 1 1 1 1 1 Mĩ thuật 1 1 1 1 1 Thủ công 1 1 1 1 1 Kĩ thuật 1 1 Thể dục 1 2 2 2 2 Giáo dục tập thể 2 2 2 2 2 Giáo dục ngoài giờ lên lớp 4 tiết/tháng Tự chọn ( không bắt buộc) * * * * * Tổng số tiết/tuần 22 23 23 25 25 c. Hướng dẫn thực hiện – Ở mỗi lớp, mỗi tuần có ít nhất hai tiết hoạt động tập thể dành cho Sinh hoạt lớp, Sao Nhi đồng, Đội thiếu niên và sinh hoạt trường. – Dấu (*) chỉ thời lượng của các nội dung tự chọn và môn học tự chọn (chủ yếu là môn Anh văn và Tin học) bắt đầu từ lớp 3. – Sẽ có hướng dẫn cụ thể quy định riêng cho các trường Tiểu học dạy bằng tiếng dân tộc và tiếng Việt hoặc bằng tiếng nước ngoài và tiếng Việt, và cho các trường, các lớp tiểu học có khó khăn đặc biệt khác, cho các trường Tiểu học dạy học cả ngày (hoặc 2 buổi/ngày). – Căn cứ vào kế hoạch dạy học nêu trên và chương trình cụ thể của các môn học, mỗi trường Tiểu học tự lập kế hoạch dạy học hàng tuần theo đặc điểm của nhà trường và của địa phương sao cho:  Đảm bảo dạy đủ số môn học và hoạt động bắt buộc và đủ thời gian tối thiểu nêu trong kế hoạch dạy học.  Các hoạt động dạy học ở các lớp 1, 2, 3 chủ yếu thực hiện ở nhà trường, hạn chế học và làm bài tập ở nhà.
    5. 12. – Con người và sức khoẻ: Sự trao đổi chất, nhu cầu các chất dinh dưỡng của cơ thể; sự sinh sản và lớn lên và phát triển của cơ thể con người; cách phòng chống các bệnh thông thường và bệnh truyền nhiễm; cách sử dụng thuốc an toàn. – Vật chất và năng lượng: Tính chất và ứng dụng của một số chất, vật liệu và dạng năng lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất. – Thực vật và động vật: Sự trao đổi chất và sinh sản của cây xanh và một số loài đông vật. – Môi trường và tài nguyên thiên nhiên: Ảnh hưởng qua lại của con người và môi trường; một số biện pháp bảo vệ môi trường tự nhiên.  NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ VÀ KIẾN NGHỊ: I. Ưu điểm: – Việc đổi mới chương trình sách giáo khoa là một việc làm có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn. – Chương trình mới của cấp tiểu học đều hợp lý về mặt nội dung khoa học và cũng phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi cũng như kinh nghiệm sống của học sinh. – Việc tiếp nhận và đưa vào ứng dụng chương trình và sách giáo khoa tiểu học phù hợp với tính hiện đại cập nhật, sát thực tiễn, bước đầu đã tạo được hứng thú, tích cực và chủ động hơn trong học tập, học sinh có ý thức hợp tác với thầy cô và bạn bè để cùng học, cùng tìm hiểu, phát hiện kiến thức, biết thao tác sử đụng đồ dùng học tập, thực hành kĩ năng, mạnh dạn hơn trong việc trình bày ý kiến cá nhân hơn. – Chương trình sách giáo khoa các môn Toán, Tiếng Việt ở lớp 1 và lớp 3 nhìn chung phù hợp với khả năng học tập của học sinh: Cụ thể bài “Làm quen với chữ số La Mã” (Toán lớp 3). Sau khi học xong bài này, tiếp đến bài “Thực hành xem đồng hồ”, rồi đến xem lịch năm, tháng, ngày, tuần, thứ… – Về sách giáo khoa, thì sách giáo khoa là phương tiện chính thức để định hướng cho giáo viên tổ chức các hoạt động học tập, nhằm giúp học sinh tự phát hiện, tự chiếm lĩnh các kiến thức mới và biết vận dụng chúng vào cuộc sống, theo năng lực của từng cá nhân. – Sách giáo khoa có hình ảnh đẹp, hấp dẫn hơn, sách giáo khoa phù hợp với chương trình, cung cấp những kiến thức cơ bản, cập nhật có hệ thống. Kênh
    6. 14. DANH SÁCH THÀNH VIÊN 1. Hoàng Thanh Bình 2. Đỗ Thị Thanh Huyền 3. Trần Thị Hương 4. Nguyễn Cẩm Tú 5. Bùi Thị Tuyết Lan 6. Nguyễn Thị Thùy Dung 7. Lê Thị Kim Ngân 8. Trần Thị Thủy Tiên 9. Nguyễn Thị Hoài 10. Nguyễn Tố Vân 11. Trần Nguyễn Thị Minh Châu 12. Phan Thị Huyền Trang 13. Ngô Thị Thùy Linh

    --- Bài cũ hơn ---

  • Lựa Chọn, Sử Dụng Một Số Phương Pháp Dạy Học Toán Ở Tiểu Học
  • Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học “đặt Và Giải Quyết Vấn Đề” Giúp Học Sinh Tích Cực Hơn Trong Tìm Hiểu Môn Sinh Học 8 Ở Lớp 8A3 Trường Trung Học Cơ Sở Suối Ngô Huyện Tân Châu Tỉnh Tây Ninh
  • Tham Luận: Vận Dụng Phương Pháp ” Dạy Học Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề ” Trong Dạy Học Môn Toán
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Nêu Và Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Môn Giáo Dục Học Tại Trường Đại Học Thể Dục Thể Thao Thành Phố Hồ Chí
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Hình Học Lớp 4
  • Chuyên Đề: Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Trực Quan Trong Giảng Dạy Địa Lý 6

    --- Bài mới hơn ---

  • Kinh Nghiệm Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học Khái Niệm Địa Lý Lớp 6 Ở Trường Thcs Ngọc Sơn
  • Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Là Gì?
  • Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Giáo Dục
  • Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Trong Kinh Doanh
  • Giáo Trình Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Giáo Dục Mầm Non (Dùng Cho Hệ Đào Tạo Từ Xa
  • Phần I: lý do chọn đề tài

    Phần II: Cơ sở lý luận và thực tiễn giải quyết đề tài

    Phần III: Phạm vi và thời gian thực hiện đề tài

    Phần IV: Quá trình thực hiện đề tài

    Phần V: Kết quả thực hiện có so sánh đối chứng

    Phần VI: những kiến nghị và đề nghị sau quá trình thực hiện đề tài

    A- Phần lý luận

    Phần I: lý do chọn đề tài

    Phương pháp dạy học trực quan là một phương pháp đặc trưng trong dạy học địa lý. Hiện nay đa số giáo viên địa lý sử dụng các phương tiện trực quan để minh hoạ cho bài giảng, ít chú ý đến vai trò nguồn kiến thức của chúng và chưa chú ý đúng mức đến việc cho học sinh tự làm việc với các phương tiện này.

    Bộ môn địa lý 6 giúp học sinh có cách nhìn khoa học về Trái đất, các thành phần tự nhiên của Trái đất – những kiến thức này đối với các em còn rất mơ hồ, trừu tượng. Tuy nhiên, trong học sinh vẫn còn tồn tại tâm lý coi môn địa lý là môn phụ nên thụ động, ít suy nghĩ. Vì vậy, phương pháp trực quan giúp học sinh tạo biểu tượng để giờ dạy không tẻ nhạt mà trở nên sinh động tạo hứng thú học tập cho học sinh.

    Mặt khác Luật Giáo dục năm 2005 (Điều 5) quy định “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.

    Xuất phát từ những lý do trên mà tôi chọn Đề tài: “Đổi mới phương pháp dạy học trực quan trong giảng dạy Địa lý 6”.

    Phần II: Cơ sở lý luận và thực tiễn giải quyết đề tài

    – Lớp 6 là lớp chuyển tiếp từ bậc Tiểu học – bậc học mà tư duy cụ thể còn chiếm vai trò quan trọng – lên bậc học THCS – với số lượng kiến thức, môn học và thời gian học nhiều hơn. Cho nên về đặc điểm tâm sinh lý ở lứa tuổi tuổi này tồn tại một mâu thuẫn. Một mặt tư duy trừu tượng của các em chưa phát triển mạnh. Mặt khác, ở lứa tuổi này khả năng phân tích tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá ngày càng được phát triển. Các em không thích chấp nhận một cách đơn giản những áp đặt của Giáo viên. Các em thích tự nghiên cứu, tự tìm tòi, thích tranh luận bày tỏ ý kiến riêng biệt của cá nhân mình về những vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Đây là một thuận lợi cơ bản trong việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học trực quan trong Địa lý 6.

    – Đối tượng học sinh lớp 6 còn rất nhỏ tuổi nên điều kiện đi xa khỏi nơi mình sinh sống còn hạn chế. Vì vậy vốn hiểu biết về môn Địa lý chưa được bao nhiêu.

    Vì vậy, phương pháp dạy học trực quan tạo cơ hội để hình thành biểu tượng về sự vật, hiện tượng địa lý rõ nét hơn, giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn. Một kết quả nghiên cứu thực tế cho thấy: học sinh nhớ được kiến thức 30% nếu chỉ được nghe. Còn nếu cả nghe lẫn nhìn sẽ nhớ được đến 50% kiến thức. Do vậy, sử dụng phương pháp trực quan sẽ làm cho học sinh vừa hiểu bài nhanh hơn, vừa nhớ được nhiều kiến thức hơn.

    – Những đồ dùng trực quan truyền thống trong giảng dạy Địa lý 6 bao gồm:

    + Tranh, ảnh phục vụ kiến thức bài học

    + Tranh, ảnh sư tầm của Giáo viên và học sinh để minh hoạ cụ thể hơn nội dung của bài.

    + Bản đồ, lược đồ

    + Mẫu vật có thật

    + Mô hình….

    Trong những năm gần đây trước sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin. Nhiều trường học đã được trang bị cơ sở vật chất hiện đại như: Phim video giáo khoa, máy chiếu , máy vi tính, các phần mềm, Internet… nên giáo viên cần phải cho học sinh được làm quen với các đồ dùng dạy học trực quan sinh động trên.

    Phần II: Cơ sở lý luận và thực tiễn giải quyết đề tài

    * – Phương pháp dạy học trực quan có thể phân ra ba mức độ:

    Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề rồi dùng phương tiện trực quan để minh hoạ. Học sinh thực hiện tiếp thu kiến thức thông qua phương tiện trực quan dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

    VD: Bài 7: Sự vận động tự quay quanh trục của Trái đất:

    GV: Đặt vấn đề: Trái đất tự quay quanh trục sinh ra hệ quả gì?

    GV: Thuyết trình rồi dùng hình vẽ hoặc quả địa cầu và ngọn đèn để minh hoạ :

    Phần II: Cơ sở lý luận và thực tiễn giải quyết đề tài

    Mức 2: Giáo viên cho học sinh quan sát phương tiện trực quan rồi nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề thông qua việc khai thác tri thức từ phương tiện trực quan và với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

    VD: GV: Cho HS quan sát H21

    Rồi đặt câu hỏi:

    ?Tại sao Trái đất tự quay quanh trục lại sinh ra hiện tượng ngày đêm kế tiếp nhau ở khắp mọi nơi trên Trái đất?

    HS: Suy nghĩ trả lời:

    Phần II: Cơ sở lý luận và thực tiễn giải quyết đề tài

    Mức 3: Giáo viên cho học sinh quan sát phương tiện trực quan để cung cấp thông tin tạo tình huống. Học sinh quan sát phương tiện trực quan rồi phân tích tổng hợp, khái quát hoá, phát hiện, phát biểu vấn đề cần nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thiết và lựa chọn các giải pháp. Học sinh thực hiện kế hoạch tự tìm tòi, khai thác tri thức.

    VD:GV cho HS quan sát H21(hoặc mô hình quả địa cầu và ngọn đèn)

    Để phương pháp dạy học trực quan đạt hiệu quả cao, học sinh hứng thú, say mê với môn học địa lý, giáo viên nên sử dụng các biện pháp sau:

    * Biện pháp thứ nhất: Hiện nay các trường đã đựơc Bộ Giáo dục trang bị các phương tiện trực quan tương đối đồng bộ. Vì vậy, giáo viên nên sử dụng triệt để phát huy tính tích cực của học sinh bằng các phương tiện trực quan đặc trưng, có sẵn của bộ môn Địa lý 6 bao gồm:

    Phần IV: Quá trình thực hiện đề tài

    3. Những biện pháp thực hiện đề tài

    – Mô hình khối đồ: Quả địa cầu, mô hình Trái đất – Mặt trời – Mặt trăng (H27), khối đồ địa mạo lưu vực sông (H28), địa hình cao nguyên và bình nguyên.

    Địa hình cao nguyên và bình nguyên

    Hệ thống sông và lưu vực sông

    Phần IV: Quá trình thực hiện đề tài

    3. Những biện pháp thực hiện đề tài

    Thực tế dạy học cho thấy khi sử dụng mô hình, khối đồ để hình thành cho học sinh những biểu tượng , khái niệm địa lý khó, trừu tượng như: hướng quay của Trái đất quanh trục và quanh Mặt trời, lưu vực sông, chi lưu, phụ lưu, bình nguyên, cao nguyên.đạt hiệu quả rất cao.

    Phần IV: Quá trình thực hiện đề tài

    3. Những biện pháp thực hiện đề tài

    – Bản đồ:

    VD: Bản đồ khí hậu thế giới, bản đồ các dòng biển trong đại dương thế giới, bản đồ phân bố lượng mưa trên thế giới…

    Việc tổ chức, hướng dẫn cho học sinh hoạt động với bản đồ cần theo các bước sau:

    + Đọc tên bản đồ và bảng chú giải để biết đối tượng địa lý được thể hiện trên bản đồ là gì và người ta đã thể hiện đối tượng đó trên bản đồ như thế nào.

    + Dựa vào các kí hiệu hoặc màu sắc để xác định vị trí của đối tượng trên bản đồ và thông qua những ký hiệu đó để rút ra nhận xét về tính chất, đặc điểm của các đối tượng địa lý được thể hiện trên bản đồ.

    Phần IV: Quá trình thực hiện đề tài

    3. Những biện pháp thực hiện đề tài

    + Dựa vào bản đồ, kết hợp với kiến thức địa lý, vận dụng các thao tác tư duy (so sánh, phân tích tổng hợp…) để phát hiện các mối quan hệ địa lý không thể hiện trực tiếp trên bản đồ (ở lớp 6 chủ yếu là các mối quan hệ giữa các yếu tố tự nhiên với nhau).

    VD:GV: Cho HS quan sát bản đồ tự nhiên thế giới, hãy chỉ trên bản đồ:

    ? Nơi có địa hình cao nhất thế giới?

    ? Vành đai lửa Thái Bình Dương?Giải thích tại sao nơi đây tập trung nhiều núi lửa?

    Phần IV: Quá trình thực hiện đề tài

    3. Những biện pháp thực hiện đề tài

    – Tranh ảnh địa lý (treo tường):

    Ví dụ: Tranh vẽ về trái đất và các hành tinh trong hệ Mặt trời, tranh vẽ sự chuyển động của Trái đất quanh Mặt trời, tranh vẽ cấu tạo bên trong của núi lửa…

    Các hành tinh trong hệ Mặt trời

    Cấu tạo bên trong của núi lửa

    Phần IV: Quá trình thực hiện đề tài

    3. Những biện pháp thực hiện đề tài

    Việc tiến hành khai thác kiến thức từ tranh ảnh địa lý được tiến hành theo các bước:

    + Nói tên của bức tranh xem bức tranh đó thể hiện cái gì (đối tượng địa lý nào, ở đâu).

    + Chỉ ra những đặc điểm, thuộc tính của đối tượng địa lý được thể hiện trên bức tranh.

    + Nêu biểu tượng và khái niệm địa lý trên cơ sở những đặc điểm và thuộc tính đó. Tìm cách giải thích các đặc điểm và thuộc tính đó.

    Phần IV: Quá trình thực hiện đề tài

    3. Những biện pháp thực hiện đề tài

    Tuy nhiên, tranh ảnh chỉ có tác dụng giúp học sinh khai thác một số đặc điểm và thuộc tính nhất định về đối tượng. Vì vậy, giáo viên cần gợi ý học sinh dựa vào kiến thức địa lý đã học kết hợp với bản đồ, biểu đồ và các tư liệu địa lý khác để giải thích đặc điểm thuộc tính cũng như sự phân bố của đối tượng địa lý được thể hiện trên bức tranh đó.

    VD: GV: Cho HS q/s 2 bức tranh,rồi đặt câu hỏi:

    ?Em có nhận xét gì về sự

    phân bố thực vật ở 2 bức tranh?

    giải thích?Từ đó rút ra kết

    luận sự phân bố thực vật chịu

    ảnh hưởng chủ yếu bởi yếu tố

    nào?

    Hoang mạc nhiệt đới

    Rừng mưa nhiệt đới

    Phần IV: Quá trình thực hiện đề tài

    3. Những biện pháp thực hiện đề tài

    – Biểu đồ: Trong chương trình Địa lý 6 học sinh làm quen với một số loại biểu đồ như: biểu đồ cột đứng (lượng mưa), biểu đồ đường (nhiệt độ), biểu đồ hình tròn (các thành phần của không khí).

    H-56:Biểu đồ nhiệt độ và lượng mưa cua địa điểm A

    Khi sử dụng biểu đồ, giáo viên cần hướng dẫn học sinh phân tích biểu đồ theo các bước:

    + Đọc tiêu đề của biểu đồ xem biểu đồ thể hiện hiện tượng gì?

    + Các đại lượng thể hiện trên biểu đồ là gì, trên lãnh thổ nào, vào thời gian nào? Trị số của các đại lượng được tính bằng gì?

    + Dựa vào các số liệu thống kê đã được trực quan hoá trên biểu đồ, đối chiếu, so sánh chúng với nhau và rút ra nhận xét về các đối tượng và hiện tượng địa lý được thể hiện.

    Vì học sinh lớp 6 còn nhỏ tuổi, lại ở lớp đầu cấp. Do đó, giáo viên cần hướng dẫn học sinh tỉ mỉ từng bước làm việc với các loại phương tiện trực quan để khai thác kiến thức, từ đó hình thành ở học sinh kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học trực quan đó và các em có thể vận dụng các kĩ năng này khi học ở các lớp trên.

    Khi sử dụng biểu đồ, giáo viên cần hướng dẫn học sinh phân tích biểu đồ theo các bước:

    + Đọc tiêu đề của biểu đồ xem biểu đồ thể hiện hiện tượng gì?

    + Các đại lượng thể hiện trên biểu đồ là gì, trên lãnh thổ nào, vào thời gian nào? Trị số của các đại lượng được tính bằng gì?

    + Dựa vào các số liệu thống kê đã được trực quan hoá trên biểu đồ, đối chiếu, so sánh chúng với nhau và rút ra nhận xét về các đối tượng và hiện tượng địa lý được thể hiện.

    Vì học sinh lớp 6 còn nhỏ tuổi, lại ở lớp đầu cấp. Do đó, giáo viên cần hướng dẫn học sinh tỉ mỉ từng bước làm việc với các loại phương tiện trực quan để khai thác kiến thức, từ đó hình thành ở học sinh kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học trực quan đó và các em có thể vận dụng các kĩ năng này khi học ở các lớp trên.

    H-45:Các thành phần của không khí

    Phần IV: Quá trình thực hiện đề tài

    3. Những biện pháp thực hiện đề tài

    * Biện pháp thứ hai: Giáo viên và học sinh có thể sưu tầm hoặc tự làm một số đồ dùng trực quan hay phóng to một số tranh ảnh trong sách giáo khoa để học sinh tiện quan sát, phân tích các sự vật và hiện tượng địa lý.

    Ví dụ: Giáo viên yêu cầu học sinh về nhà tự dùng ngọn đèn và quả bóng vào chỗ tối để biểu diễn sự vận động của Trái đất quanh trục quanh Mặt trời.

    Giáo viên hướng dẫn học sinh dùng một cái nón để tạo mô hình núi được cắt ngang và các đường đồng mức, dùng đất sét để tạo mô hình các bộ phận của núi già, núi trẻ, bộ phận rìa lục địa…

    Phóng to các hình vẽ trong SGK .

    * Biện pháp thứ ba: ở các trường học đã được trang bị cơ sở vật chất hiện đại, giáo viên nên sưu tầm một số đoạn phim ngắn trên kênh VTV2 (kênh khoa học) truyền hình cáp hoặc sử dụng tư liệu lấy từ mạng Internet, sử dụng phim video giáo khoa, máy chiếu, … làm phương tiện trực quan để xen vào giáo án điện tử thì học sinh sẽ hứng thú, say mê với môn học này.

    VD: Đoạn phim quay sử dụng chuyển động của Trái đất quanh trục và quanh Mặt trời.

    Đoạn phim quay cảnh động đất, núi lửa, thuỷ chiều, sóng thần ở một địa điểm.

    Đoạn phim quay các múi giờ trên Trái đất

    Đoạn phim quay sự phân bố động, thực vật ở các đới khí hậu.

    Đoạn phim quay cảnh tác động của nội lực và ngoại lực trong việc hình thành các cảnh quan thế giới; núi, cồn cát, hang động đá vôi

    .

    Phần IV: Quá trình thực hiện đề tài

    3. Những biện pháp thực hiện đề tài

    VD:GV: Cho HS xem 1 clip núi lửa phun ,phim tư liệu múi giờ, hiện tượng ngày và đêm..

    Phần IV: Quá trình thực hiện đề tài

    3. Những biện pháp thực hiện đề tài

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Sử Dụng Kênh Hình Trong Dạy Học Địa Lý 6
  • Đổi Mới Ppdh Toán 6 Thuc Trang Va Giai Phap Phttc Mon Toan 6 Ppt
  • Những Phương Thức Dạy Toán Tư Duy Cho Trẻ 6 Tuổi
  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Toán Học 6 Theo Mô Hình Trường Học Mới
  • Chuyên Đề Một Số Phương Pháp Dạy Học Toán 6 Theo Mô Hình Trường Học Mới (Vnen)
  • Phương Pháp Giảng Dạy Trực Quan

    --- Bài mới hơn ---

  • 3 Cách Giảng Dạy Để Học Sinh Hiểu Bài Nhanh Chóng
  • Phương Pháp Giảng Dạy Trực Tuyến
  • Trung Tâm Lao Động Ngoài Nước
  • Tuyển Sinh Lớp “phương Pháp Giảng Dạy Tiếng Việt Cho Người Nước Ngoài”
  • Thông Báo Tuyển Sinh Lớp “phương Pháp Giảng Dạy Tiếng Việt Cho Người Nước Ngoài”
  • Về phương pháp sư phạm, nhiều phương pháp giảng dạy được biết đến, đặc biệt trong vai trò của sinh viên trong quá trình thu thập kiến thức mới. Tùy thuộc vào vai trò đó, các phương pháp có thể thụ động, tích cực và tương tác. Trong mỗi nhóm này, có thể xác định các phân nhóm. Một trong những phân nhóm của các phương pháp có thể tham gia vào bất kỳ nhóm lớn các phương pháp trên là các phương pháp đào tạo trực quan , bao gồm nhiều cách trình bày thông tin.

    Do các thiết bị kỹ thuật của nhiều cơ sở giáo dục đã tăng lên nên có thể sử dụng máy chiếu, máy ghi băng video, ti vi, máy vi tính và các thiết bị video khác trong bài học, phương pháp video được tách ra thành một phương pháp độc lập từ một nhóm lớn “phương pháp giảng dạy trực quan”. Điều này cũng áp dụng cho việc làm việc với sách và các nguồn in khác. Phương pháp bao gồm các kỹ thuật như tóm tắt, viết, trích dẫn, lập kế hoạch, chú thích, rà soát, lập sổ chứng nhận …

    Bất kỳ giáo viên nào cũng biết được tình huống khi trong các bài học của trẻ em không hấp dẫn và nhàm chán. Tại sao đời sống trường học thường không giống như thế giới tươi sáng và đầy màu sắc của thời thơ ấu đi kèm với đứa trẻ trong cuộc sống hàng ngày? Dường như đó là trường học nên làm say đắm cho đứa trẻ, dẫn cậu đi theo con đường đẹp của kiến thức đến một thế giới tươi đẹp mới, nhưng điều này không phải lúc nào cũng xảy ra.

    Chỉ cần đừng kết luận vội vã và nói rằng trường học không thể phục vụ như là một nguồn tri thức, mà đôi khi có thể tìm thấy trên các phương tiện truyền thông. Mặc dù đôi khi các tuyên bố như vậy có thể được khá hợp lý. Thực tế là trường luôn có một số lượng bảo thủ nhất định mà không cho phép quá trình chuyển giao kiến thức cho thế hệ trẻ để theo kịp với thời đại.

    Như vậy đã nảy sinh một mâu thuẫn giữa thời đại bốc đồng mới, đặc điểm đặc trưng của nó là sự thâm nhập đầy đủ các công nghệ hiện đại vào cuộc sống hàng ngày và thói quen giáo dục truyền thống của trường học, điều này không chấp nhận bất kỳ sự đổi mới nào.

    Tuy nhiên, hoàn toàn có thể vượt qua mâu thuẫn này. Các giáo viên xuất sắc trong thời đại chúng ta đã suy nghĩ lâu về điều này và đã cố gắng hết sức để vượt qua tình trạng này.

    Các phương pháp đào tạo trực quan được coi là liên kết đầu tiên trong chuỗi các phương pháp hàng đầu khác có thể làm cho kiến thức mới có thể tiếp cận và thú vị cho trẻ em, và do đó sự nhàm chán là không cần thiết. Nói chung, thành công trong đào tạo có thể phụ thuộc không chỉ vào các phương pháp được sử dụng – người ta nên nhớ rằng chỉ đơn giản không có phương pháp phổ quát phổ quát phù hợp với mọi trường hợp của cuộc sống. Thành công có thể trực tiếp phụ thuộc vào tính cách của giáo viên.

    Áp dụng các phương pháp giảng dạy trò chơi, bạn có thể đa dạng hóa quá trình học tập và làm cho nó hấp dẫn. Ở các cơ sở giáo dục đặc biệt bậc cao và trung học, các phương pháp đào tạo nghề cũng thường hoạt động và tương tác, điều này làm cho việc thu thập tài liệu học tập một cách tốt nhất có thể.

    Câu hỏi về phương pháp vẫn còn rất quan trọng, nhưng chỉ đơn giản không có ai trả lời cho câu hỏi “tốt hơn thế nào”.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Giảng Dạy Pháp Luật Cộng Đồng Thcs Minh Hải, Văn Lâm, Hưng Yên
  • Việc Triển Khai Hoạt Động Pro Bono Thông Qua Chương Trình Giáo Dục Pháp Luật Thực Hành (Cle) Tại Trường Đại Học Đào Tạo Luật
  • Tư Duy Của Giáo Viên Dạy Tiếng Anh Khi Soạn Bài
  • Giới Thiệu Bộ Sách Tiếng Anh Phonics
  • 4 Phương Pháp Dạy Trẻ Đọc Dựa Trên Ngữ Âm
  • Đề Tài Phương Pháp Sử Dụng Đồ Dùng Trực Quan Trong Dạy Học Lịch Sử

    --- Bài mới hơn ---

  • Ứng Dụng Phương Pháp Mô Phỏng Hiện Đại Trong Dạy Và Học
  • Tesol ( Khóa Học Phương Pháp Giảng Dạy Tiếng Anh Uy Tín )
  • Hồ Chí Minh City University Of Pedagogy
  • Đề Tài Một Số Kinh Nghiệm Soạn Giáo Án Tích Hợp Trong Môn Tiếng Anh Cấp Thcs
  • Phương Pháp Dạy Tiếng Anh Tiểu Học Hiệu Quả Cho Trẻ
  • PHỊNG GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO BUƠN ĐƠN TRƯỜNG THCS LÊ HỒNG PHONG NGƯỜI THỰC HIỆN: Lê Thị Hoà MỤC LỤC TRANG Lời cảm ơn............................................................................................ .......2 Phiếu nhận xét, xếp loại SKKN.....................................................................3 PHẦN MỞ ĐẦU Lý do chọn đề tài...........................................................................................5 Mục đích nghiên cứu đề tài....................................................................7 Phương pháp nghiên cứu.......................................................................7 PHẦN NỘI DUNG Cơ sở lý luận của vấn đề............... ........................................................9 Cơ sở thực tiễn của vấn đề............... .....................................................10 Thực trạng của vấn đề...........................................................................10 Các biện pháp để giải quyết vấn đề................................................................9 Hiệu quả của SKKN....................................................................................16 PHẦN KẾT LUẬN Kết luận ..................................................................................................18 Bài học kinh nghiệm...............................................................................19 Dự kiến về cải tiến cấu trúc thơi gian tới ...............................................19 Đề nghị, kiến nghị....................................................................................19 Tài liệu tham khảo......................................................................................21 Lời cảm ơn! Trân trọng cảm ơn phòng Giáo dục huyện Buôn Đôn đã tổ chức viết Sáng kiến kinh nghiện để cho giáo viên có dịp nói lên những ý kiến tâm huyết của mình cũng như có dịp trao đổi học hỏi những kinh nghiệm cùng bạn bè, đồng nghiệp. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường THCS Lê Hồng Phong luôn tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn thành đề tài của mình. Chân thành cảm ơn các bạn bè đồng nghiệp giúp đỡ, gĩp ý để tôi hoàn thành đề tài của mình. Trong thời gian nghiên cứu và đưa ra những kinh nghiẹâm của mình chăc cũng còn có nhiều thiếu sót, Rất mong sự góp ý của quý cấp lãnh đạo để cho đề tài của tôi hoàn thiện và có tính khả thi cao hơn nữa. Một lần nữa tôi xin chân thành cảm ơn! PHỊNG GD & ĐT BUƠN ĐƠN CỘNG HỒ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG THCSLê Hồng Phong Độc lập – Tự do – Hạnh phúc PHIẾU NHẬN XÉT, XẾP LOẠI SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Tên đề tài: Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học mơn lịch sử Tác giả: Lê Thị Hồ Chức vụ: Dạy mơn lịch sử Bộ phận cơng tác: Tổ xã hội HỘI ĐỒNG KHGD TRƯỜNG Nhận xét: .. Xếp loại:. Ngày. tháng năm 2009 HĐKH TRƯỜNG PHỊNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BUƠN ĐƠN Nhận xét: .. Xếp loại:. Ngày. tháng năm 2009 TRƯỞNG PHỊNG A. ĐẶT VẤN ĐỀ 1/ Lý do chọn đề tài: Cùng với sự phát triển của xã hội lồi người, cuộc cách mạng khoa học cơng nghệ như một luồng giĩ mới thổi vào và làm lay động nhiều lĩnh vực trong cuộc sống. Hơn bao giờ hết con người đang đứng trước những diễn biến thay đổi to lớn, phức tạp về lịch sử xã hội và khoa học- kỹ thuật. Nhiều mối quan hệ mâu thuẫn của thời đại cần được giải quyết trong đĩ cĩ mâu thuẫn yêu cầu ngành GD- ĐT nĩi chung và người thầy chúng ta nĩi riêng phải giải quyết ngay, đĩ là mâu thuẫn giữa quan hệ sức ép của khối lượng tri thức ngày càng tăng và sự tiếp nhận của con người cĩ giới hạn, bởi vì sự nhận thức của con người nĩi chung là tuyệt đối và khơng cĩ giới hạn song sự thu nhận, hiểu biết kiến thức của mỗi con người đều hữu hạn và tương đối. Như chúng ta đã biết, mơn lịch sử cĩ vị trí và ý nghĩa quan trọng đối với việc giáo dục thế hệ trẻ. Từ những hiểu biết về quá khứ, học sinh hiểu rõ truyền thống dân tộc, tự hào với thành tựu dựng nước và giữ nước của tổ tiên và từ đĩ xác định nhiệm vụ trong hiện tại cĩ thái độ đúng đối với sự phát triển hợp quy luật cuả tương lai. Như chúng ta thấy, con đường nhận thức ngắn nhất sẽ là con đường “Đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng” và phương tiện hết sức cần thiết để đi được trên “Con đường” nhận thức này chính là các “Dụng cụ trực quan”. Đặc biệt trong hướng dạy học mới hiện nay, “Hướng tích cực hố hoạt động học tập của học sinh”, yêu cầu người giáo viên phải biết tạo điều kiện cho học sinh tự tìm tịi, khai thác kiến thức, biết điều khiển hoạt động nhận thức của mình bằng các “Đồ dùng trực quan”, chính vì thế mà “Đồ dùng trực quan” đã trở thành một nhân tố khá quan trọng trong hoạt động dạy học, vì nĩ vừa là phương tiện giúp học sinh khai thác kiến thức, vừa là nguồn tri thức đa dạng, phong phú mà học sinh rất dễ nắm bắt. Chúng ta cũng biết, Hội nghị BCH TƯ Đảng lần thứ 2 khố VIII đã nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD-ĐT khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy- học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ” Trong việc đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học, việc phát huy tính tích cực của học sinh cĩ ý nghĩa rất quan trọng. Bởi vì xét cho cùng cơng việc giáo dục phải được tiến hành trên cơ sở tự nhận thức,tự hành động. Giáo dục phải được thực hiện thơng qua hành động và hành động của bản thân (tư duy và thực tiễn). Vì vậy việc khơi dậy, phát triển ý thức, ý chí, năng lực, bồi dưỡng, rèn luyện phương pháp tự học là con đường phát triển tối ưu của giáo dục. Qua nhiều năm giảng dạy mơn lịch sử ở trường THCS đặc biệt là từ khi thực hiện thay sách giáo khoa và đổi mới phương pháp dạy học tơi nhận thấy đây là một vấn đề bổ ích về lí luận cũng như thực tiễn. Nĩ cĩ ý nghĩa rất lớn đối với việc nâng cao chất lượng bộ mơn bởi vì đối tượng là học sinh THCS thì về mặt thể chất cũng như tinh thần, sự nhận thức, năng lực tư duy của các em đã phát triển ở mức độ cao hơn các em ở bậc tiểu học và các em ở lớp trên thì cao hơn các em ở lớp dưới. Nếu được khơi dậy đúng mức tính tích cực, sự chủ động trong học tập cũng như các hoạt động khác khơng những làm cho các em thu nhận được một lượng tri thức tốt nhất cho bản thân mà cịn là cơ sở vững chắc để các em bước vào bậc THPT – nơi mà các em sẽ phải cĩ năng lực tư duy và ý thức tự học cao hơn. Từ trước tới nay đã cĩ rất nhiều người đề cập đến vấn đề phát huy tích tính cực của học sinh trong học tập lịch sử từ bậc THCS đến đại học. Tuy nhiên những vấn đề mà các nhà nghiên cứu đưa ra chỉ áp dụng vào một bậc học cụ thể mà ít đi sâu vào một khối lớp cụ thể vi vậy trong khuơn khổ bài viết này tơi chỉ xin lưu ý đến một khía cạnh gắn liền với việc giảng dạy nhiều năm mơn lịch sử, đĩ là một số biện pháp sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử với mục đích là gĩp một phần nhỏ bé vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy mơn lịch sử ở trường THCS nơi tơi đang giảng dạy, đồng thời cũng là để trao đổi ,học tập kinh nghiệm của các thầy giáo,các đồng nghiệp nhằm nâng cao trình độ chuyên mơn cũng như phương pháp dạy học.Những vấn đề mà tơi nêu ra trên cơ sở được trang bị những kiến thức cơ bản nhất, phương pháp dạy học lịch sử cũng như việc sử dụng đồ dùng trực quan, thực nghiệm sư phạm ở trường THCS. Nếu thầy giáo chỉ làm chức năng truyền thụ kiến thức thì sẽ thực hiện phương châm “Thầy giáo là trung tâm’’ học sinh sẽ thụ động tiếp nhận kiến thức, sẽ học thuộc lịng những gì thầy giáo giảng và cho ghi cũng như trong sách đã viết. Đĩ chính là cách giảng dạy giáo điều, nhồi sọ biến giáo viên thành người thuyết trình, giảng giải và học sinh thụ động tiếp nhận những điều đã nghe, đã đọc. Cĩ nhà giáo dục đã gọi đĩ là cách “Nhai kiến thức rồi mớm cho học sinh”. Chúng ta đều biết rằng việc dạy học được tiến hành trong một quá trình thống nhất gồm hai khâu cĩ tác dụng tương hỗ nhau: giảng dạy và học tập. Cả việc giảng dạy và học tập đều là một quá trình nhận thức, tuân theo những quy luật nhận thức. Nhận thức trong dạy học được thể hiện trong hoạt động của giáo viên và học sinh đối với việc truyền thụ và tiếp thu một nội dung khoa học được quy định trong chương trình với những phương pháp dạy học thích hợp, những phương tiện hình thức cần thiết để đạt được kết quả nhất định đã đề ra. Từ lâu các nhà sư phạm đã nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập. Nhà giáo dục người Đức là Disterverg đã khẳng định đúng đắn rằng: “Người giáo viên tồi truyền đạt chân lí, người giáo viên giỏi dạy cách tìm ra chân lí”. Điều này cĩ nghĩa rằng người giáo viên khơng chỉ giới hạn cơng việc của mình ở việc đọc cho học sinh ghi chép những kiến thức cĩ sẵn, bắt các em học thuộc lịng rồi kiểm tra điều ghi nhớ của các em thu nhận được ở bài giảng của giáo viên hay trong sách giáo khoa. Điều quan trọng là giáo viên cung cấp cho các em những kiến thức cơ bản (bao gồm kiến thức khoa học, sự hiểu biết về các quy luật, nguyên lí và các phương pháp nhận thức) làm cơ sở định hướng cho việc tự khám phá các kiến thức mới, vận dụng vào học tập và cuộc sống. Vì vậy, việc cho các em quan sát đồ dùng trực quan rồi từ đĩ các em rút ra những nhận xét, tiếp thu tri thức, bồi dưỡng, rèn luyện về học tập là con đường phát triển tối ưu của giáo dục - đĩ chính là con đường lấy học sinh làm trung tâm, làm chủ thể của việc nhận thức với sự hướng dẫn, giáo dục tích cực cĩ hiệu quả của giáo viên, điều này được thực hiện trên cơ sở hoạt động tích cực, tự giác của học sinh. Đây là tính ưu việt của phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh được gọi là phương pháp dạy học mới để phân biệt với phương pháp dạy học cũ hay cịn gọi là kiểu dạy học truyền thống. Xuất phát từ tình hình thực tế đất nước, đặc biệt là trước cơng cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển như vũ bão, việc chỉnh lý chương trình giáo dục và thay đổi nội dung sách giáo khoa là một vấn đề rất cấp thiết và vơ cùng quan trọng. Chính vì lẽ đĩ mà “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Nhằm để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và chương trình giáo dục đổi mới hiện nay, người giáo viên cần phải đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp với hướng dạy học “Lấy học sinh làm trung tâm”. Một trong những phương pháp đặc trưng bộ mơn Lịch sử là phương pháp “Sử dụng dụng cụ trực quan” trong giảng dạy. Từ thực tế cho thấy chuẩn bị “Đồ dùng trực quan” làm dụng cụ trực quan là cơng tác rất khĩ khăn, rất cơng phu và rất tốn kém như: + Sử dụng “Đồ dùng trực quan” như thế nào để đảm bảo tính trực quan. + Sử dụng “Đồ dùng trực quan” như thế nào để đạt hiệu quả cao trong giảng dạy Lịch sử lại là một vấn đề càng khĩ khăn hơn. Đĩ cũng chính là vấn đề của mỗi người giáo viên Lịch sử đã và đang quan tâm hiện nay, với hy vọng gĩp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ mơn lịch sử. Vì vậy mà trong bài viết này tơi xin trình bày: “Phương pháp sử dụng Đồ dùng trực quan trong giảng dạy Lịch sử” sẽ giúp cho việc dạy học theo phương pháp mới và việc thực hiện chương trình giáo dục mới sẽ đạt hiệu quả cao hơn như mong muốn. 2. Mục đích của việc nghiên cứu đề tài: Về lí luận và thực tiễn, việc phát huy tính tích cực của học sinh trong việc sử dụng đồ dùng trực quan trong học tập mơn lịch sử là điều cần thiết và quan trọng để nâng cao hiệu quả giáo dục. Đĩ chính là lí do chủ yếu để nghiên cứu vấn đề này. Nội dung gồm: a. Cơ sở lí luận của việc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy-học lịch sử b. Thực tiễn của việc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy -học ở trường THCS. c. Những biện pháp sư phạm để phát huy sử dụng đồ dùng trực qua cĩ hiệu quả. 3. Phương pháp nghiên cứu: a- Đối tượng nghiên cứu. - Nội dung chương trình SGK, sách bài tập lịch sử THCS . - Đối tượng HS THCS đặc biệt là HS lớp 9. - Giáo viên dạy bộ mơn và thực trạng việc sử dụng đồ dùng trực quan ở trường THCS hiện nay. b- Nhiệm vụ, mục đích. - Nhìn rõ thực trạng việc sử dụng đồ dùng trực quan ở trường THCS những ưu điểm, nhược điểm. - Nguyên tắc và phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan. - Rút ra những yêu cầu chung và bài học kinh nghiệm khi sử dụng đồ dùng trực quan trong giảng dạy gắn với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử. c- Phương pháp nghiên cứu. - Điều tra, phán đốn. - Phương pháp phân tích, tổng hợp. - Phương pháp thực nghiệm. - Phương pháp khảo sát đánh giá. B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ Cơ sở lí luận của việc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử ở trường THCS. Hiện nay cĩ nhiều quan niệm, ý kiến khác nhau về vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học nĩi chung, dạy học lịch sử nĩi riêng Việc xây dựng cơ sở lí luận là điều quan trọng trong thực tiễn dạy học bộ mơn. Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn đối với học sinh lớp 9 là lớp cuối bậc THCS vì vậy mục tiêu giáo dục đặt ra ở đây là các em phải nắm được những kiến thức cơ bản nhất lịch sử dân tộc cũng như lịch sử thế giới được xuyên suốt từ lớp 6 đến lớp 9. Các em phải được rèn luyện ở mức độ cao hơn khả năng tự học, tự nhận thức và hành động cũng như cĩ những tìm tịi trong tư duy,sáng taọ. So sánh kiểu dạy học truyền thống và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh thơng qua việc tiếp cận, làm việc với đồ dùng trực quan chúng ta thấy rõ những điều khác biệt cơ bản trong quá trình dạy và học. Xin trích dẫn một vài ví dụ của giáo sư Phan Ngọc Liên và tiến sĩ Vũ Ngọc Anh để thấy rõ sự khác biệt đĩ: KIỂU DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG PPDH PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HS 1. Cung cấp nhiều sự kiện, được xem là tiêu chí cho chất lượng giáo dục. 2. GV là nguồn kiến thức duy nhất, phần lớn thời gian trên lớp dành cho GV thuyết trình, giảng giải, HS thụ động tiếp thu kiến thức thơng qua nghe và ghi lại lời của GV. 3. Học sinh chỉ làm việc một mình trên lớp, ở nhà hoặc với GV khi kiểm tra. 4. Nguồn kiến thức thu nhận được của HS rất hạn hẹp, thường giới hạn ở các bài giảng của GV, SGK 5. Hình thức tổ chức dạy học chủ yếu ở trên lớp 1. Cung cấp những kiến thức cơ bản được chọn lựa phù hợp với yêu cầu, trình độ của HS, nhằm vào mục tiêu đào tạo. 2. Ngồi bài giảng của GV ở trên lớp HS được tiếp xúc với nhiều nguồn kiến thức khác, vốn kiến thức đã học, kiến thức của bạn bè, SGK, tài liệu tham khảo, thực tế cuộc sống. 4. Nguồn kiến thức của HS thu nhận rất phong phú, đa dang: Lời nĩi, tài liệu viết, đồ dùng trực quan, di tích lịch sử, phịng truyền thống, nhân chứng lịch sử.... 5. Dạy ở trên lớp, ở thực địa, ở bảo tàng, các hoạt động ngoại khố.... (Trích “ Áp dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cựccủa HS trong mơn lịch sử). GS. Phan Ngọc Liên và TS Vũ Ngọc Anh. NXB Đại học SP, Hà Nội 2002 Như vậy qua so sánh hai kiểu dạy học trên thì ta thấy phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh sẽ đem lại hiệu quả cao hơn .Tuy nhiên nĩ địi hỏi giáo viên và học sinh phải được “Tích cực hố’’ trong quá trình dạy- học, phải chủ động sáng tạo. Muốn đạt được điều đĩ GV cần áp dung nhiều phương pháp dạy - học trong đĩ cĩ phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan. Cần phải tiếp thu những điểm cơ bản cĩ tính nguyên tắc của cách dạy truyền thống song phải luơn luơn đổi mới, làm một cuộc cách mạng trong người dạy và người học để khắc phục sự bảo thủ, thụ động như: Giáo viên chỉ chuẩn bị giảng những điều học sinh dễ nhớ, học sinh chỉ chú trọng ghi lời giảng của giáo viên và kiến thức trong sách để trình bày lại khi kiểm tra. II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ: Trước sự đổi mới từng ngày, từng giờ của tri thức khoa học, cùng với sự bùng nổ nhanh về kiến thức qua các phương tiện thơng tin đại chúng đặc biệt là của internet thì việc truyền thụ kiến thức cho học sinh địi hỏi phải chính xác, kịp thời và cĩ hệ thống, cĩ định hướng là nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên. Chính vì vậy, để dạy tốt một tiết học giáo viên khơng ngừng phải nghiên cứu, tìm tịi nâng cao sự hiểu biết của mình, và phải cĩ kĩ năng sử dụng các tư liệu đặc biệt là đồ dùng trực quan minh họa cho tiết dạy. Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên được thể hiện qua quá trình giáo dục và giảng dạy. Kiến thức giáo viên truyền thụ cho học sinh phải chính xác, đảm bảo yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục của cấp học. Phải tổ chức học tập một cách linh hoạt, chủ động sáng tạo để học sinh tự mình khám phá và chiếm lĩnh kiến thức. Trong những năm gần đây các phương tiện, đồ dung cho dạy trên lớp của giáo viên tơi thấy đã cĩ sự đầu tư và đổi mới. Song phương pháp, tổ chức một số giáo viên cịn lúng túng, chưa xây dựng quy trình và kế hoạch một cách cụ thể nên hiệu quả chưa cao. Chất lượng dạy và học cĩ chuyển biến nhưng chưa mạnh. Từ yêu cầu thực tiễn đĩ, người giáo viên cần phải học tập, tìm hiểu tự bồi dưỡng cho mình phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan để nâng cao hiệu quả trong dạy học lịch sử để đáp ứng yêu cầu hiện nay. III. THỰC TRẠNG CỦA VẦN ĐỀ: Thực tiễn của việc dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong trường THCS hiện nay. Trong vài năm gần đây, bộ mơn lịch sử nĩi chung và mơn lịch sử lớp 9 nĩi riêng trong trường THCS đã được chú trọng hơn trước. Điều đĩ được thể hiện ở chỗ mơn lịch sử được xếp ngang hàng với các mơn khác như Lí , Hố được tổ chức thi học kì cũng được thi tập trung theo lịch và đề của phịng giáo dục, việc ra đề cũng được chú trọng hơn, việc thi tuyển học sinh giỏi các cấp được tổ chức thường xuyên với quy mơ và chất lượng, sát với thực tế. Cung cấp thêm các trang thiết bị và tài liệu tham khảo phục vụ cho việc dạy và học. Tuy nhiên qua hơn 20 năm giảng dạy bộ mơn này tơi thấy rằng việc dạy học mơn lịch sử hiện nay vẫn cịn giặp rất nhiều khĩ khăn, nhưng trở ngại nhất là việc phát huy tính tích cực của học sinh trong việc quan sát, sử dụng đồ dùng trực quan, tuy đã được phổ biến, học tập bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ nhưng kết quả đạt được khơng đáng là bao. Điều đĩ đã dẫn đến chất lượng bộ mơn nĩi chung đối với học sinh lớp 9 nĩi riêng khi ra trường là khơng cao, chưa đáp ứng được nhu cầu giáo dục và mục tiêu đào tạo đặt ra. Thực trạng của vấn đề này cĩ thể giải thích ở những nguyên nhân cơ bản sau đây: Thứ nhất là vẫn tồn tại một quan niệm cố hữu cho rằng mơn Lịch sử cũng như Địa lí, Kĩ thuật, Thể dục, GDCD đều là những mơn phụ. Điều này được thể hiện việc quan tâm đến chất lượng bộ mơn từ cấp lãnh đạo chưa đúng mức. Theo tìm hiểu của cá nhân tơi nhiều trường giáo viên dạy Văn, Địa lí ..cĩ thể dạy sử do đĩ khơng đáp ứng yêu cầu của bộ mơn đặc biệt trong giai đoạn hiện nay. Thứ hai là về cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy và học tập tuy đã được đầu tư nhưng vẫn cịn thiếu so với yêu cầu giáo dục hiện nay về đồ dùng dạy học nhất là các trường vùng sâu vùng xa, vùng đặc biệt khĩ khăn. Tình trạng dạy chay vẫn cịn khá phổ biến. Trong suốt quá trình học bộ mơn từ lớp 6 đến lớp 9 cả thầy và trị chưa bao giờ cĩ điều kiện tham quan một di tích lịch sử vì khơng cĩ kinh phí. Điều đĩ làm cho vốn kiến thức kiến thức của các em chỉ bĩ gọn trong sách vở và bài giảng . Nguyên nhân thứ ba là việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong học tập bộ mơn lịch sử cịn nhiều hạn chế một phần là do chính những cơ chế, những quy định từ cấp trên. Trong những năm trở lại đây mơn lịch sử được quan tâm nhiều hơn, đồ dùng, tài liệu học tập được cung cấp đầy đủ hơn nhưng do nhu cầu của xã hội nên học sinh ít thích học mơn lịch sử . Ngồi ra cách tổ chức một số cuộc thi cử cũng cịn nhiều hạn chế, đĩ là chỉ chú trọng về mặt kiểm tra lí thuyết mà coi nhẹ bài tập thực hành, ít chú ý đến việc phát triển năng lực sáng tạo. Cuối cùng điều quan trọng là ý thức trá

    --- Bài cũ hơn ---

  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Tuân Thủ Nguyên Tắc Trực Quan Trong Dạy Học Tiếng Việt
  • Đề Cương Môn Học Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt Ở Tiểu Học
  • Xét Nghiệm Máu Và Các Xét Nghiệm Thường Gặp Trong Khám Tổng Quát
  • Xét Nghiệm Máu Tổng Quát Gồm Những Xét Nghiệm Nào
  • Lần Đầu Tiên Ứng Dựng Kỹ Thuật Xét Nghiệm Máu Tiên Tiến Tại Việt Nam
  • Đề Cương Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Toán Và Tiếng Việt Ở Tiểu Học
  • Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Môn Tiếng Việt Ở Thcs
  • Bài Giảng Các Nguyên Tắc Và Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Sử Dụng Phương Pháp Đặt Và Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Toán Ở Trường Thcs
  • Rèn Luyện Năng Lực Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Tiểu Học Thông Qua Dạy Toán
  • Đề Cương Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt ở Tiểu Học, Tiểu Luận Phương Pháp Dạy Tiếng Việt ở Tiểu Học, Tìm Hiểu Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt Tiểu Học, Đề Tài Tìm Hiểu Phương Pháp Dạy Tiếng Việt Tiểu Học, Đề Cương Ngữ Pháp Tiếng Việt, Giáo Trình Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt 2, Phương Pháp Dạy Học Từ Vựng Tiếng Anh ở Việt Nam Hiện Nay, Bộ Tiêu Chí Tăng Cường Tiếng Việt, Về Từ Ngữ Địa Phương Trong Sách Giáo Khoa Tiếng Việt Bậc Tiểu Học, Đề Cương Phương Pháp Tính, Báo Cáo Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Hp Tâm Lý Học Đại Cương, Đề Cương Phương Pháp Dạy Học Môn Toán, Ngữ Pháp Và Giải Thích Ngữ Pháp Tiếng Anh Vũ Mai Phương, Đề Cương Môn Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương ôn Tập Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Mẫu, Đề Cương Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Tmu, Đề Cương Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Khoa Học, Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Bộ Môn Tiếng Pháp, Phương Pháp Viết Đoạn Văn, Tiểu Luận Phương Pháp 5s, Tiểu Luận Phương Pháp Học Đại Học, Bài Tiểu Luận Phương Pháp Học Đại Học, Tiểu Luận 2 Phương Pháp Giá Trị Thặng Dư, Tiểu Luận Phương Pháp Học Hiệu Quả, Phương Pháp Làm Bài Thi Trắc Nghiệm Tiếng Anh, Bài Tiểu Luận Pháp Luật Đại Cương, Tiểu Luận Pháp Luật Đại Cương, Tiểu Luận Môn Pháp Luật Đại Cương, Bài Tiểu Luận Mẫu Pháp Luật Đại Cương, Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Và ý Nghĩa Của Việc Phát Huy Hai Phương Pháp Đó Trong Nền , Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Và ý Nghĩa Của Việc Phát Huy Hai Phương Pháp Đó Trong Nền, Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Và ý Nghĩa Của Việc Phát Huy Hai Phương Pháp Đó Trong Nền , Bài Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Bài Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Kinh Tế, Tiểu Luận Môn Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Thuyết Trình Phương Pháp Dạy Học Hiệu Quả Cấp Tiểu Học, Tiểu Luận Các Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Tiểu Luận Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư, Bài Tiểu Luận Môn Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương Lịch Sử Nhà Nước Và Pháp Luật Việt, Đề Cương Lịch Sử Nhà Nước Và Pháp Luật Việt Nam, Phuong Pháp Cách Mạng Của Đảng Cộng Sản Việt Nam, Phương Pháp Bồi Dưỡng Học Sinh Giỏi Toán ở Tiểu Học, Tiểu Luận Pháp Luật Về Chính Quyền Địa Phương, Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Kinh Tế, Phương Pháp Học Từ Vựng Tiếng Anh Và Kỹ Thuật Free Reading, Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Khoa Học Phạm Viết Vượng, Bài Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Trong Kinh Doanh, Đề Cương ôn Tập Tiếng Việt Lớp 4 Học Kỳ 2, Đề Cương ôn Tập Tiếng Việt Lớp 5, Đề Cương ôn Tập Môn Tiếng Việt Lớp 5, Học Tiếng Nhật Theo Phương Pháp Tự Mình Quyết Định, Sách Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Khoa Học Phạm Viết Vuọng, 5 Tiêu Chuẩn Để Trẻ Sơ Sinh Được Chỉ Định áp Dụng Phương Pháp Kangaroo, Đề Cương Phần Tiếng Việt Lớp 8 Hk2, Bản Thảo Cương Mục Tiếng Việt Pdf, Đề Cương ôn Tập Phần Tiếng Việt Lớp 9, Đề Cương ôn Tập Phần Tiếng Việt Lớp 8 Hk1, Đề Cương ôn Tập Phần Tiếng Việt Lớp 8, Đề Cương ôn Tập Phần Tiếng Việt Lớp 7 Hk2, Bản Thảo Cương Mục Tiếng Việt, Đề Cương ôn Tập Phần Tiếng Việt Lớp 7, Đề Cương Từ Vựng Học Tiếng Việt, Đề Cương Môn Tiếng Việt Thực Hành, Đề Cương Từ Vựng Ngữ Nghĩa Tiếng Việt, Tiểu Luận Pháp Luật Và Hệ Thống Pháp Luật Xhcn Việt Nam, Ngữ Pháp Tiếng Việt Lớp 5, Ngữ Pháp Tiếng Việt Lớp 4, Ngữ Pháp Bổ Ngữ Tiếng Việt , Ngữ Pháp Tiếng Việt, Ngữ Pháp N4 Tiếng Việt, Tiểu Luận Giải Pháp Nâng Cao Hiệu Quả Hoạt Động Của Đội Ngũ Lãnh Đạo Cấp Phòng Tại Địa Phương/Đơn Vị, Bộ Luật Dân Sự Pháp Bản Tiếng Việt, Mẫu Viết Thư Bằng Tiếng Pháp, Ngu Phap Shinkanzen Tieng Viet N3, Ngữ Pháp Shinkanzen N3 Tiếng Việt, Luật Dân Sự Pháp Tiếng Việt, Ngữ Pháp Shinkanzen N3 Tiếng Việt Pdf, Ngữ Pháp Viết Lại Câu Trong Tiếng Anh, Viết Thư Trong Tiếng Pháp, Các Mẫu Viết Thư Bằng Tiếng Pháp, Viết Tiếng Pháp Theo Chủ Đề, Giáo Trình Ngữ Pháp Tiếng Việt, Bộ Luật Dân Sự Pháp 1804 Bản Tiếng Việt, Tiểu Luận Sự Ra Đời Của Đảng Cộng Sản Việt Nam Và Cương Lĩnh Chính Trị Đ, Ngữ Pháp Tiếng Việt Nhà Xuất Bản Giáo Dục 2005, Tieu Luận Hệ Thống Pháp Luật Của Nhà Nước Việt Nam, Bảo Hộ Nhãn Hiệu Nổi Tiếng Theo Pháp Luật Việt Nam, Tiểu Luận Đặc Trưng Của Nhà Nước Pháp Quyền Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam, Tiểu Luận Về Thất Nghiệp ở Việt Nam. Thực Trạng Giải Pháp, Muc Tieu Phuong Cham Giai Phap Phong Chong Chong Dich Loi Dung Dan Toc Ton Giao , Tiểu Luận Thất Nghiệp ở Việt Nam Hiện Nay Thực Trạng Và Giải Pháp, Tiểu Luận Về Thất Nghiệp ở Việt Nam Hiện Nay Thực Trạng Và Giải Pháp, Một Số Giải Pháp Khắc Phục Lỗi Chính Tả Của Người Sử Dụng Tiếng Việt, Tiêu Chí Khu Biệt Phụ âm Đầu Tiếng Việt, De Khao Sat Mon Tieng Viet Co Dap An O Tieu Hoc, Tiểu Luận Phương Pháp Luận Sáng Tạo,

    Đề Cương Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt ở Tiểu Học, Tiểu Luận Phương Pháp Dạy Tiếng Việt ở Tiểu Học, Tìm Hiểu Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt Tiểu Học, Đề Tài Tìm Hiểu Phương Pháp Dạy Tiếng Việt Tiểu Học, Đề Cương Ngữ Pháp Tiếng Việt, Giáo Trình Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt 2, Phương Pháp Dạy Học Từ Vựng Tiếng Anh ở Việt Nam Hiện Nay, Bộ Tiêu Chí Tăng Cường Tiếng Việt, Về Từ Ngữ Địa Phương Trong Sách Giáo Khoa Tiếng Việt Bậc Tiểu Học, Đề Cương Phương Pháp Tính, Báo Cáo Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Hp Tâm Lý Học Đại Cương, Đề Cương Phương Pháp Dạy Học Môn Toán, Ngữ Pháp Và Giải Thích Ngữ Pháp Tiếng Anh Vũ Mai Phương, Đề Cương Môn Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương ôn Tập Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Mẫu, Đề Cương Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Tmu, Đề Cương Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Khoa Học, Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Bộ Môn Tiếng Pháp, Phương Pháp Viết Đoạn Văn, Tiểu Luận Phương Pháp 5s, Tiểu Luận Phương Pháp Học Đại Học, Bài Tiểu Luận Phương Pháp Học Đại Học, Tiểu Luận 2 Phương Pháp Giá Trị Thặng Dư, Tiểu Luận Phương Pháp Học Hiệu Quả, Phương Pháp Làm Bài Thi Trắc Nghiệm Tiếng Anh, Bài Tiểu Luận Pháp Luật Đại Cương, Tiểu Luận Pháp Luật Đại Cương, Tiểu Luận Môn Pháp Luật Đại Cương, Bài Tiểu Luận Mẫu Pháp Luật Đại Cương, Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Và ý Nghĩa Của Việc Phát Huy Hai Phương Pháp Đó Trong Nền , Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Và ý Nghĩa Của Việc Phát Huy Hai Phương Pháp Đó Trong Nền, Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Và ý Nghĩa Của Việc Phát Huy Hai Phương Pháp Đó Trong Nền , Bài Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Bài Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Kinh Tế, Tiểu Luận Môn Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Thuyết Trình Phương Pháp Dạy Học Hiệu Quả Cấp Tiểu Học, Tiểu Luận Các Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Tiểu Luận Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư, Bài Tiểu Luận Môn Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương Lịch Sử Nhà Nước Và Pháp Luật Việt, Đề Cương Lịch Sử Nhà Nước Và Pháp Luật Việt Nam, Phuong Pháp Cách Mạng Của Đảng Cộng Sản Việt Nam, Phương Pháp Bồi Dưỡng Học Sinh Giỏi Toán ở Tiểu Học, Tiểu Luận Pháp Luật Về Chính Quyền Địa Phương, Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Kinh Tế, Phương Pháp Học Từ Vựng Tiếng Anh Và Kỹ Thuật Free Reading, Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Khoa Học Phạm Viết Vượng,

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đổi Mới Nội Dung, Hình Thức, Phương Pháp Xây Dựng Phong Trào Toàn Dân Bảo Vệ An Ninh Tổ Quốc
  • Cách Hô Hấp Nhân Tạo Và Xoa Bóp Tim Ngoài Lồng Ngực ⋆ Hồng Ngọc Hospital
  • Phương Pháp Cốc Đại Phong: Tự Massage Xoa Bóp Tăng Cường Sức Khoẻ
  • Tự Xoa Bóp Tăng Cường Sức Khỏe, Trị Bách Bệnh
  • Các Phương Pháp Xoa Bóp Bấm Huyệt Dưỡng Sinh Tốt Nhất
  • phương Pháp Dạy Con Học Tiếng Việt Lớp 2

    --- Bài mới hơn ---

  • Tổng Hợp Những Kỹ Năng Sống Cho Trẻ Lớp 2 Cha Mẹ Cần Phải Dạy Con?
  • Phương Pháp Đọc Sách Dành Cho Trẻ Dưới 1 Tuổi
  • 5 Cách Dạy Trẻ Dưới 1 Tuổi Thông Minh Vượt Trội Của Mẹ Nhật Bản
  • 100 Thẻ Trắng Dùng Để Làm Flashcard Theo Phương Pháp Glenn Doman(Dạy Con Biết Đọc Sớm)
  • Cách Dạy Con Biết Đọc Sớm Hiệu Quả Nhất Hiện Nay
  • Tiếng Việt là một trong những môn học rất quan trọng ở bậc tiểu học, đặc biệt là tiếng Việt lớp 2. Việc giúp trẻ nắm vững kiến thức tiếng Việt lớp 2 có ý nghĩa rất quan trọng, là nền tảng vững chắc đầu đời, tiếp bước cho hành trình ở những bậc học sau này. Do có nhiều thay đổi và khó hơn với tiếng Việt lớp 1, phụ huynh cần chuẩn bị nhiều hơn để trẻ học tốt môn tiếng Việt lớp 2 ngay từ bây giờ. Bài viết sau đây sẽ chia sẻ đến phụ huynh một số phương pháp dạy con học tiếng Việt lớp 2 hiệu quả.

    Để giúp con học tốt tiếng Việt lớp 2, trước tiên phụ huynh phải nắm rõ chương trình học. Tiếng Việt lớp 2 gồm 2 quyển (tập 1, tập 2) tương ứng với 02 học kỳ trong năm học. Chương trình tiếng Việt lớp 2 gồm các nội dung chính là tập đọc; luyện từ và câu; chính tả; kể chuyện… với mỗi nội dung đòi hỏi phụ huynh có phương pháp dạy học riêng.

    Phương pháp dạy tiếng Việt lớp 2 hiệu quả

    Khi dạy trẻ học, phụ huynh nên chia thành nhiều khoảng thời gian, thường dao động từ 40 đến 45 phút, cho nghỉ giải lao 10 – 15 phút. Việc này giúp trẻ không chịu áp lực, thoải mái, có động lực học tốt hơn. Ở độ tuổi học lớp 2, các em có khả năng tiếp thu cái mới rất tốt, việc uốn nắn, rèn luyện đúng cách ngay từ đầu sẽ giúp ích rất lớn cho việc học tập sau này. Phụ huynh có một lợi thế khi dạy kèm con học tiếng Việt lớp 2, do phụ huynh là người gần gũi, hiểu được tâm lý của trẻ thích cái gì, không thích cái gì,… Phụ huynh vừa dạy học, vừa có thể giám sát được việc học của con em.

    Động viên tinh thần

    Khi dạy, phụ huynh cũng cần động viên tinh thần của con em, thông qua một số lời khen, động viên như: Con hãy cố gắng hơn; Con đã làm rất tốt; Hãy cố gắng, con có thể làm tốt hơn thế này,… Việc khen các cháu trong quá trình dạy học sẽ giúp trẻ bớt căng thẳng, đồng thời có thêm động lực để học thật tốt. Ngoài ra, phụ huynh cũng cần trao đổi với giáo viên về tình hình học tập môn tiếng Việt của con để có phương pháp dạy con phù hợp.

    Tóm lại, việc dạy cho trẻ học tiếng Việt lớp 2 cần sử dụng kết hợp nhiều phương pháp với nhau, vì không có phương pháp giảng dạy nào là tối ưu nhất.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Và Học Tiếng Anh Hiệu Quả Cho Trẻ Con
  • Bí Quyết Tự Dạy Con Học Tiếng Anh Tại Nhà Hiệu Quả 2022
  • 10 Phương Pháp Dạy Con Từ 1 Tuổi Của Người Nhật “siêu Vi Diệu”
  • Dạy Con 4 Tuổi Học Toán Đúng Phương Pháp, Dễ Tiếp Thu
  • Người Nhật Dạy Con Thông Minh Như Thế Nào? (1
  • Web hay
  • Links hay
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100
  • CẦM ĐỒ TẠI F88
    15 PHÚT DUYỆT
    NHẬN TIỀN NGAY

    VAY TIỀN NHANH
    LÊN ĐẾN 10 TRIỆU
    CHỈ CẦN CMND

    ×