Top 9 # Tại Sao Giải Quyết Việc Làm Đang Là Vấn Đề Xã Hội Gay Gắt Ở Nước Ta Xem Nhiều Nhất, Mới Nhất 4/2023 # Top Trend

Tiếp cận liên ngành trong việc nghiên cứu những vấn đề xã hội: Những quan điểm lý thuyết của Mỹ  về thời kỳ chuyển tiếp từ niên thiếu đến trưởng thành

Tác giả: Mary Elizabeth Collins, A.M., Ph.D. Giáo sư, Khoa Công tác Xã hội, Trường Đại học Boston Học giả Chương trình Fulbright, Trường ĐHKHXHNV, ĐHQG-HCM

Người dịch: Phạm Thị Ly (2012)

Tóm tắt

Từ khóa:  mô hình sinh thái học, chuyển tiếp đến tuổi trưởng thành, lý thuyết gắn kết, lý thuyết mạng xã hội, lý thuyết lên chương trình

Trọng tâm của nghề công tác xã hội là trình bày những vấn đề xã hội mà những vấn đề ấy thì thường đòi hỏi cái nhìn liên ngành để có thể tiếp cận một cách thấu đáo, nhờ đó có thể hiểu đúng và xây dựng những cách can thiệp có hiệu quả.  Một trọng tâm quá hẹp, chú trọng chỉ một bộ khung chuyên ngành, sẽ đem lại một bức tranh thiên lệch cao độ về các hiện tượng xã hội. Hơn thế nữa, mô hình sinh thái học (Garbarino, 1982) là một bộ khung được sử dụng rộng rãi trong ngành công tác xã hội.  Mô hình sinh thái học chiếm một vị trí trung tâm trong những phân tích về công tác xã hội như một phương tiện khảo sát mối quan hệ qua lại giữa cá nhân và các hệ thống xã hội, tổ chức và bối cảnh văn hóa.

Thuyết gắn kết [1].  Độc lập về văn hóa hay về môi trường xã hội gần như bao giờ cũng cho thấy mối quan hệ giữa trẻ em và một người lớn có vai trò là người cho đi sự chăm sóc thương yêu, thường là cha mẹ, có tầm quan trọng nổi bật trong việc phát triển nhân cách. Thuyết gắn kết (e.g., Bowlby, 1969; Ainsworth et al., 1978) có một vai trò to lớn để hiểu sự phát triển của trẻ em. Lý thuyết này cũng rất quan trọng để hiểu những khó khăn mà trẻ em phải đối mặt khi sự gắn kết của đứa trẻ với hình ảnh của cha mẹ bị đổ vỡ hoặc thiếu vắng (như bị bạo hành thời thơ ấu, bị bỏ rơi, hay cha mẹ qua đời).

Thuyết gắn kết miêu tả tương tác giữa người trưởng thành với vai trò cho đi sự chăm sóc và đứa trẻ, cũng như ảnh hưởng của những tương tác này trong thời thơ ấu và sự phát triển của đứa trẻ. Trẻ thơ trở nên gắn kết với những người lớn nhạy cảm và đáp ứng với những nhu cầu của nó,  những người luôn nhất quán với vai trò cho đi sự chăm sóc đối với đứa trẻ. Khi đứa trẻ lớn lên chút nữa (như bắt đầu biết lẫy rồi biết đi) nó dùng hình ảnh gắn kết ấy như một cái nền an toàn cho mình. Cái nền đó cho phép nó khám phá thế giới từ một vị trí an toàn. Sự đáp ứng của cha mẹ có một vai trò tối quan trọng đối với sự phát triển mô hình gắn kết này. Những mô hình ấy dẫn đến một mô thức làm việc nội bộ định hướng cho sự phát triển nhận thức, cảm xúc, suy nghĩ và kỳ vọng của đứa trẻ trong những mối quan hệ về sau.

Thuyết gắn kết do vậy đặc biệt quan trọng trong ứng dụng để giải quyết trường hợp đứa trẻ không có được cơ hội tạo dựng sự gắn kết an toàn. Thiếu gắn kết đã được xác định là một mối nguy đối với sự phát triển sau này của trẻ, trong thời kỳ dậy thì và trưởng thành. Chẳng hạn, nhiễu loạn gắn kết là một trong những vấn đề lớn được nêu ra ở những đứa trẻ phần lớn thời niên thiếu sống trong một tổ chức thay vì một gia đình, và trong những đứa trẻ làm con nuôi ở một nước khác (Rutter,2006; 2008).

Thuyết Mạng xã hội- Tâm lý học.  Phát triển con người cũng là một khái niệm của xã hội học. Gia đình là một lực lượng xã hội hóa chủ yếu nhưng những yếu tố khác của mạng lưới đồng đẳng và của cộng đồng cũng ảnh hưởng đến sự phát triển của thanh thiếu niên. Với những thanh niên trưởng thành trong một gia đình khó khăn, vai trò hỗ trợ của xã hội từ những người đồng lứa và từ những thành viên khác trong cộng đồng có thể đặc biệt quan trọng.  Ở một mức độ nhất định, những hỗ trợ ấy có thể bù đắp cho những hoàn cảnh gia đình dẫn tới sự trục trặc trong sự gắn kết của trẻ thơ với hình ảnh cha mẹ.

Một công trình nghiên cứu về khả năng phục hồi (e.g., Masten, 1994) đã khơi dậy sự chú ý đối với những nhân tố bảo vệ mà thanh thiếu niên có được hay từng trải nghiệm, giúp họ đạt được một mức độ thỏa đáng về sự ổn định lành mạnh trong buổi đầu của tuổi trưởng thành. Nếu gia đình ban đầu không sẵn sàng đem lại cho họ những hướng dẫn cần thiết trong điểm nối then chốt của quá trình phát triển nhân cách, những nỗ lực nhằm thực hiện vai trò ấy có thể do họ hàng, gia đình cha mẹ nuôi hay cha mẹ tinh thần, hệ thống dịch vụ xã hội hay các tổ chức phục vụ giới trẻ đảm nhiệm. Cụ thể hơn,Wolkow và Ferguson (2001), lưu ý rằng sự hỗ trợ của cộng đồng dưới hình thức tương tác có sự quan tâm chăm sóc giữa người lớn và trẻ em (những người không có mối quan hệ cha mẹ và con cái), đã rất ít được chú ý trong việc tìm hiểu về những cách xử sự cần thiết và quá trình bên trong hình thành nên cách xử sự ấy.

Bởi vậy, những lý thuyết xã hội về “nguồn vốn xã hội” rất quan trọng để giải thích vai trò của các mạng lưới xã hội. Chẳng hạn như Bourdieu (1977) đã nhấn mạnh rằng nguồn vốn xã hội có thể làm cho những bất công xã hội nảy nở như thế nào, ví dụ, những người có quan hệ xã hội mạnh mẽ và nhiều quyền lực có thể tiếp cận với những nguồn tài nguyên củng cố thêm cho vị trí xã hội đặc quyền của họ. Ở Mỹ, Putnam’s (2000) nghiên cứu về vốn xã hội và những hình thức khác nhau của nó trong việc “liên kết” và “bắc cầu” đã làm hồi sinh mối quan tâm với việc nghiên cứu vai trò của các mạng xã hội và liên hệ giữa các mạng ấy với sự lành mạnh nói chung của cả cộng đồng. Những nghiên cứu về các đặc điểm cốt yếu của những mạng xã hội hữu ích đang trở thành ngày càng mạnh (Thompson, 1994). Điều quan trọng là, mạng xã hội không phải lúc nào cũng đem lại sự hỗ trợ có tính xã hội; và một số kiểu hỗ trợ mà các thành viên mạng xã hội đem lại có thể còn làm tăng thêm nỗi đau khổ (Lincoln, 2000).

Nhận thức về những kiểu nhóm người nhất định cũng có ảnh hưởng tới việc xác định vấn đề và hậu quả kéo theo là khả năng khác nhau của các nhóm người khác nhau trong việc tiếp cận các nguồn lực xã hội ưu tiên và giành được sự chú ý của xã hội. Chính sách nhắm vào những nhóm tiêu cực (như tội phạm chẳng hạn) thường cố gắng điều chỉnh hành vi của họ qua những phương tiện cưỡng bức, trong lúc những chính sách nhắm vào các nhóm tích cực hơn (như các doanh nhân chẳng hạn) thì có xu hướng dựa vào sự khích lệ (Schneider & Ingram, 1990). Cũng vậy, những nhóm yếu thế về mặt chính trị (chẳng hạn, những người vô gia cư), những người bị nhìn nhận một cách tiêu cực trong xã hội, sẽ ở thế bất lợi trong quá trình xác định vấn đề mà ta đề cập ở phần trên.

Kingdon (2003) nêu rõ rằng để giành được một vị trí trong nghị trình chính sách, vấn đề cần phải đi đôi với các giải pháp về chính sách. Những người tìm cách đưa vấn đề của mình vào nghị trình phải đưa ra câu trả lời khả thi để giải quyết vấn đề. Các nhà lãnh đạo đã phải gánh vác vô số vấn đề cần giải quyết, và người ta mong đợi họ chọn những vấn đề đã kèm theo giải pháp sẵn sàng. Bởi vậy, những người chủ trương vấn đề, nếu có khả năng đề xuất giải pháp bên cạnh việc xác định vấn đề một cách rõ ràng dựa trên các khái niệm vững chắc thì sẽ có nhiều khả năng chắc chắn hơn giành được một vị trí trong nghị trình cho vấn đề ấy. Những đặc điểm về chính sách tăng cường khả năng để vấn đề được lựa chọn là:  tính khả thi về mặt kỹ thuật, thích hợp với các giá trị của cộng đồng, có dự kiến thỏa đáng về những khó khăn trong tương lai (chẳng hạn về ngân sách hay về thái độ chấp nhận hay không chấp nhận của công chúng).

Ứng dụng đối với Việt Nam

Ba bộ khung lý thuyết được miêu tả vắn tắt trong bài này có thể có một số ứng dụng đối với Việt Nam nhưng đồng thời cũng đòi hỏi điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh. Đây là một câu hỏi có tính kinh nghiệm về mức độ mà những bộ khung lý luận như thế có thể giải thích hoàn cảnh của những người trẻ không được bảo vệ ở Việt Nam.

Thuyết gắn kết:  Khái niệm về sự gắn kết của trẻ thơ và thiếu niên với những người trưởng thành có vai trò cho trẻ sự chăm sóc thương yêu, và tầm quan trọng của mối gắn kết này đối với sự phát triển rất có thể là một vấn đề có ý nghĩa thiết yếu trong mọi nền văn hóa và mọi quốc gia. Tuy vậy, những biểu hiện cụ thể có thể khác nhau ít nhiều. Những mô thức nhất định về cách nuôi dạy trẻ và phong tục tập quán coi trọng gia đình biểu lộ những khác biệt văn hóa ấy. Bởi vậy, hiểu rõ ý nghĩa của mô hình gắn kết trong các gia đình Việt Nam, sự phương hại của những gắn kết bị đổ vỡ, và tiềm năng của những cơ chế bù đắp nhằm sửa chữa những mối gắn kết ấy sẽ là điều vô cùng hữu ích.  Nhiều học giả (như Lawler, et al., 2011) đã nhận ra rằng hầu hết các tác phẩm về thuyết gắn kết đã được xây dựng và thử nghiệm trong các nền văn hóa phương Tây. Trọng tâm ban đầu về bộ đôi mẹ và con về cơ bản là trong các nền văn hóa phương Tây, đã dẫn tới mối quan ngại trong tư liệu thành văn về việc ứng dụng thuyết gắn kết vào những nền văn hóa bên ngoài phương Tây và những môi trường có nhiều người đóng vai trò cho đi sự chăm sóc thương yêu đối với đứa trẻ. Những nghiên cứu về sau này đã lưu ý rằng ngừơi ta quan sát thấy hành vi gắn kết trong nhiều bối cảnh văn hóa khác nhau và do đó nó được xem là một phổ niệm toàn cầu. Tuy vậy cũng cần có thêm nhiều nghiên cứu nữa để tiếp tục khẳng định điều này.

Mạng xã hội:  Quá trình tổng quát của việc đạt được thành công trong tuổi trưởng thành chắc chắn là khác nhau nhiều trong những điều kiện văn hóa xã hội khác nhau. Trong một bối cảnh văn hóa cụ thể, vai trò của gia đình và các tổ chức xã hội khác có thể được khảo sát về sự chuẩn bị có tính quy chuẩn cho trẻ em bước vào tuổi trưởng thành. Bạn cùng lứa và mạng lưới cộng đồng có thể mạnh hơn và được dựa vào nhiều hơn ở Việt Nam và ở những nước có lịch sử về gia đình nhiều thế hệ. Thêm vào đó, sự quan tâm chú ý to lớn của Việt Nam đối với những hoạt động hướng về giới trẻ cho thấy những mạng lưới này có thể đóng một vai trò quan trọng hơn nhiều so với ở nước Mỹ. Hơn nữa, quan sát sự vận hành của những mạng lưới xã hội khác nhau và ghi lại đặc điểm của nó (như quy mô, thành phần, mức độ lỏng lẻo hay mức độ trao đổi giữa các thành viên) có thể mang lại những thông tin quy phạm cho sự vận hành mạng xã hội ỏ Việt Nam. Sau đó, khảo sát tiềm năng của những kiểu mạng lưới khác nhau nhằm hỗ trợ thanh thiếu niên đạt được sự trưởng thành lành mạnh sẽ đem lại những thông tin hết sức quan yếu cho việc xây dựng và thực hiện những chương trình xã hội khác nhau cho thanh thiếu niên có hoàn cảnh khó khăn.

Kết luận

Toàn cầu hóa đã mang lại vô số cơ hội để chia sẻ học hỏi giữa những người nghiên cứu và các học giả. Hơn thế nữa, bối cảnh toàn cầu sẽ đòi hỏi nhiều cố gắng thực tế để so sánh và tìm hiểu những cấu trúc, khái niệm và phương pháp khác nhau trong những nỗ lực tìm kiếm tri thức. Rất có thể là một bộ khung lý thuyết nhất định sẽ thích hợp với nền văn hóa và quốc gia này hơn là với nền văn hóa hay quốc gia khác.  Nhưng một số khái niệm cốt lõi – như sự gắn kết, mạng xã hội, và lên chương trình nghị sự – là những khái niệm có tính quan yếu với bất cứ bối cảnh văn hóa nào. Việc tìm kiếm tri thức có thể là khảo sát bản chất cụ thể của nhũng khái niệm ấy trong những môi trường chính trị, văn hóa và xã hội khác nhau.

TƯ LIỆU THAM KHẢO

Ainsworth, M.D., Blehar, M., Waters, E., &Wall, S. (1978). Patterns of Attachment: A Psychological Study of the Strange Situation.Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bourdieu, P. (1977).  Outline of a Theory of Practice. Cambridge and New York: Cambridge University Press.

Bowlby, J. (1969).  Attachment and Loss, Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books.

Cobb, R., & Elder, C. (1983). Participation in American Politics: The Dynamics of AgendaBuilding.Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Collins, M.E.  (2001).  Transition to adulthood for vulnerable youth: A review of research and implications for policy.  Social Service Review, 75 (2), 271-291.

Collins, M.E. &Clay, C.M.  (2009).  Influencing policy for youth transitioning from care:  Defining problems, crafting solutions, and assessing politics.  Children and Youth Services Review, 31 (7), 743-751.

Côté, J.E. (1996).  Sociological perspectives on identity formation: theculture–identity link and identity capital.  Journal of Adolescence, 19, 417–428

Garbarino, J. (1982).Children and Families in the Social Environment. Hawthorne, N.Y.:Aldine.

Kingdon, J.W.  (1995).  Agendas, Alternatives, and Public Policies.  New York:  Harper Collins.

Lawler, M.J., Shaver, P.R., & Goodman, G.S. (2011).Toward relationship-based child welfare services.  Children and Youth Services Review, 33 (3), 473-480.

Lincoln, K.D. (2000).  Social support, negative social interactions, and psychological well-being. Social Service Review, 74, 231–52.

Putnam, R. (2000).  Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community.  New York:  Simon and Schuster.

Rutter, M. (2006). The psychological effects of institutional rearing. In Marshall, P.& Fox, N. (Eds.), TheDevelopment of Social Engagement: Neurobiological Perspectives(pp. 355–391). New York: Oxford University Press.

Rutter, M. (2008).  Implications of attachment theory and research for child care policies. In Cassidy, J. &Shaver, P.R. (Eds.).  Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications(pp. 958-74).   New York and London: Guilford Press.

Schneider, A., & Ingram, H. (1990). Social construction of target populations:Implications for politics and policy. The American Political Science Review, 87(2),334−347.

Shanahan, M.J.  (2000).  Pathways to adulthood in changing societies:  Variability and mechanisms in life course perspective.  Annual Review of Sociology, 26(1), 667-692.

Spencer, R., Collins, M.E., Ward, R., &Smashnaya, S.  (2010).  Mentoring for youth leaving foster care: Promise and potential pitfalls.  Công tác xã hội, 55 (3), 225-234.

Taylor, R., Stevens, I., & Nguyen, L.  (2009).  Introducing vocational qualifications in care to the Socialist Republic of Vietnam.  Công tác xã hội Education, 28(1), 29-41.

Thompson, R.A. (1994).  Social support and the prevention of child maltreatment.  In Melton, G.B.&Barry, F.D. (Eds.).  Protecting Children from Abuse and Neglect: Foundations for a New NationalStrategy(pp. 40-130).  New York: Guilford.

Wolkow, K.E. &Ferguson, H.B.  (2001).  Community factors in the development of resiliency: Considerations and future directions.Community Mental Health Journal, 37, 6, 489-498.

[1] “Thuyết gắn kết” tạm dịch từ thuật ngữ “Attachment Theory”, là một lý thuyết liên ngành miêu tả về sự vận động của những mối quan hệ dài hạn giữa người với người.  Nguyên lý quan trọng nhất của lý thuyết này là một đứa trẻ cần xây dựng quan hệ với ít nhất một người chính yếu cho nó sự chăm sóc quan tâm, để có thể phát triển một cách bình thường về mặt cảm xúc và về mặt xã hội (Chú thích của người dịch).

[2] Thuyết lên chương trình tạm dịch từ thuật ngữ Agenda-Setting Theory, một học thuyết cho rằng những phương tiện truyền thông tin tức có một ảnh hưởng to lớn với người nghe nhìn, theo nghĩa chuyện gì được coi là tin tức đáng giá để đưa lên mặt báo và tầm quan trọng của tin tức ấy được thể hiện qua thời lượng hay không gian dành cho tin tức ấy là lớn tới cỡ nào  (Chú thích của người dịch).

Chúng ta ai cũng có lúc gặp khó khăn khi phải giải quyết một xung đột nào đó. Nhưng có một cách rất hiệu quả để giải quyết mọi vấn đề. Và điểm trừ duy nhất của cách này là nó khiến bạn có vẻ như một đứa trẻ đang tham dự một chuyến hành trình dài đầy hứng khởi.

Bí quyết để giải quyết xung đột, theo lời quản lý cấp cao Taiichi Ohno đã quá cố của Toyota, là “hỏi ‘Tại sao’ 5 lần liền”. Nhờ thế, bạn sẽ tiếp cận được nguyên nhân gốc rễ và học được từ khó khăn mà mình gặp phải – do đó tránh lặp lại những hành động ngốc nghếch hoặc thiếu hiệu quả.

Để cách này có hiệu quả, đừng coi xung đột là một cái gì đó tiêu cực vì theo Ohno, “Không gặp vấn đề gì mới là vấn đề lớn nhất”.

1. “Tại sao con robot ngừng chạy?” Mạch bị quá tải, khiến cầu chì bị đứt.

2. “Tại sao mạch lại quá tải?” Ổ bi hết dầu, nên nó cứng lại.

3. “Tại sao ổ bị lại hết dầu?” Bộ phận bơm dầu trên robot không bơm đủ dầu.

4. “Tại sao bộ phận đó lại không bơm đủ dầu?” Lỗ hút dầu bị vụn kim loại làm tắc.

5. “Tại sao lỗ hút lại bị vụn kim loại làm tắc?” Vì bơm không có bộ lọc.

Toyota vẫn sử dụng chiến thuật này, nhưng nó đã được áp dụng rộng khắp chứ không chỉ cho lĩnh vực sản xuất xe hơi. Doanh nhân Eric Ries coi đây là một chiến lược đầu tư trong cuốn sách The Lean Startup của mình. Quỹ đầu tư lớn nhất thế giới (Bridgewater) cũng sử dụng nó như một nguyên tắc quản trị chủ chốt.

Phương pháp này có tác dụng vì nó buộc người ta phải hiểu rõ một vấn đề trước khi cố gắng tháo gỡ nó, trái lại nhiều người trong số chúng ta lại chỉ quan tâm đến diện mạo của vấn đề mà thôi: “Kỹ thuật này đặc biệt hữu ích khi giúp ta đào sâu qua lớp dữ kiện và thông tin để tiếp cận lớp cảm xúc, và rốt cuộc đến được với các giá trị và động cơ thực sự thúc đẩy hành động của mỗi người”, nhà tâm lý học Liane Davey cho biết.

Hãy thử đặt mình vào hoàn cảnh sau: Bạn vừa có một bài thuyết trình với PowerPoint, và hơi dài quá thời gian quy định một chút. Khách hàng thì có kế hoạch đã định nên họ không thể nghe được đầy đủ đề xuất của bạn. Khi đó bạn hoặc cấp trên của bạn có thể đặt ra những câu hỏi như thế này:

1. “Tại sao khách hàng không nghe được toàn bộ để xuất của mình?” Vì tôi không có đủ thời gian.

2. “Tại sao anh không có đủ thời gian?” Vì tôi hơi dài dòng khi trình bày các slide.

3. “Tại sao anh lại trình bày dài dòng?” Vì tôi không tập thuyết trình vào đêm hôm trước.

4. “Tại sao anh không tập trước?” Vì tôi bận một số việc với bạn tôi và có nhiều việc phải làm cả ngày hôm qua.

5. “Tại sao anh lại để mình bị vướng bận đúng vào ngày trước một buổi thuyết trình quan trọng?”

Câu trả lời cho câu hỏi thứ 5 có thể khác nhau. Chẳng hạn: “Vì tôi không xác định được mức độ ưu tiên cho các vấn đề trong công việc và cuộc sống”, hay “Vì tôi muốn kiểm soát mọi thứ nên không nhờ người khác giúp giải quyết những việc còn lại”, hoặc “Vì tôi biết mình không giỏi ăn nói, nhưng thay vì nhờ người khác thuyết trình hay giúp tôi rèn luyện, tôi lại tự làm rối beng mọi thứ”.

Dù câu trả lời là gì, thì biết được nguyên nhân gốc rễ gây ra vấn đề đó cũng rất cần thiết nếu muốn giải quyết được vấn đề ấy.

Và nếu chỉ hỏi “tại sao” khiến bạn thấy phiền hà và cảm giác như bị buộc tội, Davey gợi ý đặt ra những câu hỏi khác nhưng ở dạng tương tự: “Làm thế nào mà anh lại trả lời thế?” “Anh đã cân nhắc những yếu tố nào?”, “Ý của anh là gì khi anh nói rằng…?”, hay “Suy nghĩ đó thực ra mang ý nghĩa gì?”.

Tất cả đều có thể gợi ra những câu trả lời có cân nhắc và trung thực mà không đặt người bị hỏi vào thế của kẻ bị buộc tội.

Kĩ năng giải quyết vấn đề là một kĩ năng quan trọng người lao động nào cũng cần có, nó đánh giá khả năng bạn thích ứng với công việc và đạt kết quả cao trong công việc đó. Lấy một ví dụ về ưu điểm của kĩ thuật 5 whys như sau: “Bạn thường xuyên đi muộn vào mỗi buổi sáng, và bạn bị sếp khiển trách, do đó bạn tìm cách để mình có thể đi làm sớm hơn”, nếu không áp dụng 5 whys, thường giải pháp được đưa ra ngay lập tức sẽ là: “Vậy thì từ ngày mai mình sẽ đặt đồng hồ sớm hơn để có thể đi làm đúng giờ”. Nhưng nếu bạn đặt câu hỏi 5 whys thì giải pháp sẽ thay đổi theo một hướng khác.

1. Tại sao bạn thường xuyên đi làm muộn? Trả lời: Bởi vì tôi không thể dậy sớm để đi làm vào mỗi buổi sáng.2. Tại sao bạn lại không thể dậy sớm để đi làm vào mỗi buổi sáng? Trả lời: Bởi vì tôi thích ngủ hơn là đi làm.3. Tại sao bạn lại không thích đi làm? Trả lời: Bởi vì công việc tôi đang làm không dùng những kỹ năng tốt nhất mà tôi có.4. Tại sao bạn lại gắn bó với công việc này khi nó không đòi hỏi những kĩ năng tốt nhất của bạn? Trả lời: Bởi vì tôi đã bỏ thời gian ra để học những kỹ năng được yêu cầu trong công việc này, mặc dù tôi không thích nó lắm.5. Tại sao bạn lại quan tâm học những kĩ năng đó mặc dù bạn không thích lĩnh vực ấy? Trả lời: Bởi vì tôi sợ phải thừa nhận với gia đình và bạn bè rằng tôi đã sai lầm khi chọn công việc này.

Kết luận: Sau 5 câu hỏi nguyên nhân gốc rễ đã được hé mở “Bạn thường xuyên đi muộn bởi vì bạn chọn sai sự nghiệp” và từ đó cũng dễ dàng đưa ra những giải pháp cụ thể.

Ví dụ thứ 2: Vợ chồng bạn thường xuyên đi làm về muộn và không có thời gian ăn tối với con? Con bạn thường xuyên ăn tối cùng người giúp việc hoặc ông bà và bạn muốn thay đổi điều này vì những bữa tối gia đình cùng nhau rất tốt cho sự phát triển tâm sinh lí của con bạn, vì vậy bạn thử đặt 5 câu hỏi tại sao và trả lời nó để có thể tìm ra nguyên nhân gốc rễ của vấn đề.

1. Tại sao vợ chồng bạn lại không ăn tối với các con? Trả lời: Bởi vì chúng tôi luôn về nhà muộn hơn dự định2. Tại sao bạn lại về nhà muộn hơn dự định? Trả lời: Bởi vì chúng tôi có rất nhiều việc phải làm vào cuối ngày làm việc, và vì vậy chúng tôi không thể về đúng giờ.3. Tại sao bạn lại có nhiều việc để làm vào cuối ngày làm việc? Trả lời: Bởi vì mỗi ngày, chúng tôi đều có ý định đến sớm để sắp xếp công việc, nhưng chúng tôi lại thường xuyên đến muộn và sau đó tham gia luôn vào một cuộc họp nào đó.4. Vậy, tại sao bạn lại luôn đến làm muộn vào buổi sáng? Trả lời: Chúng tôi luôn mong muốn đi làm đúng giờ, nhưng chúng tôi thường xuyên mất hơn 20 phút so với bình thường để chuẩn bị cho các con của tôi đến trường.5. Tại sao bạn lại mất nhiều hơn 20 phút để chuẩn bị cho các con của bạn đến trường? Trả lời: Bởi vì chúng tôi đã mất khá nhiều thời gian để chuẩn bị quần áo cho con vào mỗi buổi sáng.

Kết luận: Sau khi đã đặt và trả lời 5 câu hỏi tại sao, bạn cũng đã thấy được vấn đề thực sự mà bạn gặp phải và cũng có hướng đề giải quyết vấn đề này. Một trong những giải pháp đó là bạn và con bạn hãy chuẩn bị quần áo sẵn sàng từ tối hôm trước.

Thông qua 2 ví dụ ở trên, chúng ta thấy rằng , sử dụng kĩ thuật 5 câu hỏi tại sao rất đơn giản, dễ sử dụng và giúp bạn tìm ra được vấn đề cốt lõi một cách dễ dàng cho những vấn đề không quá phức tạp.

Khi nào bạn nên sử dụng 5 whys? Sử dụng 5 whys khi xử lý sự cố, cài thiện chất lượng, và giải quyết vấn đề, nhưng nó được sử dụng hiệu quả khi giải quyết những vấn đề có độ khó trung bình. Đây là một kĩ thuật đơn giản, nhưng nó có thể giúp bạn tìm ra gốc rễ vấn đề nhanh, vì vậy khi gặp vấn đề bạn hãy thử phương pháp 5 whys này trước khi đi sâu hơn với những phương pháp khác như sử dụng biểu đồ xương cá Fishbone.

Bạn có thể sử dụng 5 whys khi giải quyết vấn đề cùng với nhóm hoặc một mình.

Sử dụng 5 whys như thế nào? Bước 1: Thành lập một team để cùng giải quyết vấn đề. Team được thành lập sẽ gồm những người hiểu được chi tiết vấn đề đang gặp phải. Đề cử một người là người điều phối, người này sẽ giúp nhóm theo sát mục đích tìm ra gốc rễ vấn đề. Bước 2: Định nghĩa vấn đề. Đưa vấn đề cần giải quyết ra với cả nhóm, giải thích cụ thể vấn đề gặp phải. Bước 3: Đặt câu hỏi “Tại sao” đầu tiên Bước 4: Tiếp tục đặt 4 câu hỏi “Tại sao” cho đến khi bạn tìm ra được vấn đề gốc rễ. Bước 5: Giải quyết nguyên nhân gốc rễ

Quy tắc khi cùng giải quyết vấn đề với kĩ thuật 5 câu hỏi tại sao: 1. Sử dụng giấy hoặc bảng thay vì máy tính. 2. Viết vấn đề cần giải quyết ra giấy và đảm bảo rằng mọi người đều hiểu nó. 3. Chú ý đến logic của mối quan hệ nguyên nhân và kết quả. 4. Hãy chắc chắn rằng nguyên nhân gốc rễ chắc chắn dẫn đến sai lầm/ vấn đề bằng cách đảo ngược các câu được tạo ra. 5. Cố gắng đưa ra những câu trả lời tóm lược. 6. Hãy tìm nguyên nhân từng bước một. Đừng nhảy đến kết luận. 7. Đánh giá quá trình, không phải con người. 8. Không bao giờ đổ lỗi cho “lỗi của con người”, “lỗi do không chú ý”, “do một người khác”. 9. Tôn trọng và tin cậy người khác trong team. 10. Đặt câu hỏi “Tại sao?” cho đến khi nguyên nhân gốc được xác định.

Lợi ích của việc sử dụng 5 whys. 1. Giúp tìm ra vấn đề của con người. Theo Taiichi Ohno khi chúng ta lặp lại câu hỏi tại sao 5 lần, thì không những vấn đề gốc rễ được tìm ra mà giải pháp cũng trở lên rõ ràng hơn. Ví dụ: Server bị lỗi. – Tại sao: Bởi vì một API mới vừa được đưa lên server – Tại sao: Bởi vì chúng ta đưa ra một tính năng mới, tính năng này đã sử dụng API đó sai cách. – Tại sao: Bởi vì chúng ta có một kĩ sư mới gia nhập nhóm, và anh ta đã không biết sử dụng API đó đúng cách. – Tại sao: Bởi vì kĩ sư mới vào đã không được đào tạo. – Tại sao: Bởi vì quản lý của chúng ta không tin tưởng vào việc đào tạo Như vậy vấn đề con người ở đây đó là: “Kĩ sư đã không được đào tạo” 2. Ngăn chặn vấn đề tiếp tục xảy ra Bởi vì chúng ta cố gắng tìm và giải quyết vấn đề cốt lõi, nên sẽ ngăn chặn được vấn đề tiếp tục xảy ra trong tương lai.

Một số vấn đề có thể gặp phải trong công việc: – Dạo này tôi rất hay buồn ngủ trong giờ làm việc. – Dự án thường có lỗi mỗi lần release. – Mối quan hệ của tôi với các đồng nghiệp không tốt. – Tôi thường xuyên không làm đúng deadline đề ra. – Tôi thường xuyên đi làm muộn buổi sáng. – Tôi không thể tập trung để học một công nghệ mới, mặc dù tôi biết nó cần thiết với công việc của tôi.

Vấn đề: Khách hàng của bạn đang từ chối trả tiền cho các tờ rơi bạn in cho họ.

Tại sao? Việc giao hàng trễ, do đó các tờ rơi không thể sử dụng được.

Tại sao? Công việc mất nhiều thời gian hơn so với chúng tôi dự đoán.

Tại sao? Chúng tôi hết mực máy in.

Tại sao? Tất cả mực đã được sử dụng hết cho 1 đơn hàng lớn vào phút chót.

Tại sao? Chúng tôi không đủ mực có sẵn và chúng tôi không thể đặt thêm mực kịp.

Biện pháp ứng phó: Chúng tôi cần phải tìm một nhà cung cấp có thể chuyển mực in đến trong thời gian ngắn.

Khi đến kiểm tra một Trung tâm xử lý đơn hàng của chúng tôi tỷ phú Jeff Bezos được biết một nhân viên ở đây vừa gặp tai nạn lao động và gãy một ngón tay. Ông tìm một bảng trắng và bắt đầu sử dụng kỹ thuật Five Whys.

Tại sao ngón tay cái của người nhân viên bị thương?

– Bởi vì ngón cái của anh ta bị kẹt trong băng chuyền.

Tại sao ngón cái của anh bị kẹt trong băng chuyền?

– Bởi vì anh ta đang đuổi theo cái túi của mình, trên một băng chuyền đang chạy.

Tại sao anh ta đuổi theo chiếc túi của mình?

– Bởi vì anh ta đã đặt túi của mình lên băng chuyền, và sau đó băng chuyền bất ngờ hoạt động.

Tại sao túi của anh ấy lại trên băng chuyền?

– Bởi vì anh ta đang sử dụng băng tải như một cái bàn.

Và như vậy, nguyên nhân sâu xa của ngón tay cái bị thương của người nhân viên là anh ta chỉ cần một cái bàn. Vì xung quanh không có cái bàn nào và anh ta phải sử dụng băng chuyền như một cái bàn tạm. Để loại bỏ các trường hợp tương tự, chúng tôi cần cung cấp bàn tại các vị trí thích hợp và cập nhật đào tạo an toàn.

Hãy thử đặt mình vào hoàn cảnh sau: Bài thuyết trình về một dự án kinh doanh mới dài quá thời gian quy định. Khách hàng có kế hoạch đã định trước nên bỏ về, không nghe hết toàn bộ bài thuyết trình. Khi đó, hãy tự vấn- đáp 5 lần liên tục:

“Tại sao khách hàng không nghe được toàn bộ thuyết trình?” – “Vì tôi không có đủ thời gian”.

“Tại sao không đủ thời gian?” – “Vì tôi trình bày hơi dài dòng”.

“Tại sao trình bày dài dòng?” – “Vì tôi không tập thuyết trình tối hôm trước”.

“Tại sao không tập thuyết trình trước?”- “Vì tôi bận một số việc quan trọng với bạn tôi cả ngày”.

“Tại sao bị vướng bận đúng vào ngày trước buổi thuyết trình quan trọng?” – “Vì tôi không xác định được mức độ ưu tiên các vấn đề trong công việc và cuộc sống”.

PPDH PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Phương ph¸p d¹y häc ph¸t hiện và giải quyết vấn ®Ò lµ mét trong nh÷ng ph­¬ng ph¸p d¹y häc tÝch cùc hiÖn nay. §©y kh”ng ph¶i lµ mét ph­¬ng ph¸p d¹y häc míi nh­ng nÕu ¸p dông ®óng møc víi tõng m”n häc cô thÓ sÏ “ph¸t huy ®­îc tÝnh tÝch cùc, chñ ®éng, s¸ng t¹o cña häc sinh, ®em l¹i niÒm vui, høng thó häc tËp cho häc sinh”. Ph­¬ng ph¸p nµy míi được c¸c nhà lÝ luận học ViệtNamvà trªn thế giới nghiªn cứu, song mầm mống ban đầu của phương ph¸p này đ· xuất hiện từ nửa cuối thế kỉ XIX.

Vào những năm 70 của thế kỉ XIX c¸c nhà sinh học chúng tôi Ghecđơ, B.E.Raic”p, c¸c nhà sử học MM.Xtaxiulevic, N.A R”giơc”p,… đ· nªu lªn phương ¸n t×m tßi ph¸t kiến (ơrictic) trong dạy học nhằm h×nh thành năng lực nhận thức cho học sinh bằng c¸ch đưa HS tham gia vào qu¸ tr×nh hoạt động nhằm t×m kiếm tri thức, ph©n tÝch c¸c hiện tượng. Đ©y là một trong những cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ).

Phương ph¸p giải quyết vấn đề ra đời trªn c¬ së nh÷ng năm 50 của thế kỉ XX, x· hội bắt đầu ph¸t triển, lóc đã xuất hiện m©u thuẫn trong qu¸ tr×nh dạy học: đã là m©u thuẫn giữa yªu cầu dạy học ngày càng cao, khả năng s¸ng tạo của HS ngày càng tăng với việc tổ chức cßn lạc hậu.. chúng tôi – nhà gi¸o dục học của Ba Lan làm s¸ng tỏ PPDH nªu vấn đề thực sự là một PPDH mới cã t¸c dụng ph¸t huy được năng lực nhận thức của học sinh, kÝch thÝch học sinh tÝch cực suy nghĩ, chủ động t×m tßi, s¸ng tạo để giải quyết vấn đề đạt tới kiến thức mới một c¸ch s©u sắc, x©y dựng cho người học ý thức liªn hệ, bồi dưỡng høng thó thực hành và xu hướng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, nhưng øng chỉ dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được trong qu¸ tr×nh dạy học nªu vấn đề, Ýt chó trọng x©y dựng cơ sở lÝ luận khoa học cho PP này.

Đến những năm 70, nhà lÝ luận học người Nga M.I Mackmutov đ· chÝnh thức đưa ra những cơ sở lÝ luận của phương ph¸p dạy học (PPDH) giải quyết vấn đề được kế thừa bởi dạy học Algorit ho¸ và Ơrixtic, đưa PP này trở thành PPDH tÝch cực. Trªn thế giới, ngoài M.I Mackmutov cßn cã rất nhiều nhà khoa hoc, gi¸o dục nghiªn cứu về PPDH GQVĐ : M.N Xcatlin, Lecne, A.M Machiuskin, N.A P”lơnic”va…

Dạy học nªu vấn đề được quan t©m nhiều ở c¸c nước XHCN, đặc biệt là ở Ba Lan. Ở đây vấn đề đ· được gi¸o sư ¤k”n, Cupª Xevit và nhiều người kh¸c tÝch cực nghiªn cứu.

Ở Việt Nam, từ trước đến nay, đã có nhiều người đề cập đến PPDH này như : Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá chúng tôi nhiên các tác giả đều viết về PPDH GQVĐ trong dạy học ở nhà trường phổ thông và đại học, tác giả Nguyễn Kì đã nghiên cứu việc áp dụng PPDH GQVĐ ở Tiểu học, bước đầu tiến hành thực nghiệm ở một số môn Toán, TN – XH, Đạo đức. Hiện nay, PPDH GQVĐ đã và đang được coi trong trong giáo dục nói chung và trong trường tiểu học nói riêng.

Phương pháp DH phát hiện và giải quyết vấn đề có những tên gọi khác:

” DH nêu vấn đề “, ” DH giải quyết vấn đề “, ” DH gợi vấn đề”. Trong cuốn Phương pháp dạy học Toán -Giáo sư Nguyễn Bá Kim đã sử dụng thuật ngữ “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề “. Chúng tôi cũng xin chọn sử dụng thuật ngữ này trong bài viết của mình.

– Một trong sáu nguyên tắc dạy học là đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của học sinh được thể hiện ở việc học sinh ý thức được đủ mọi mục đích, nhiệm vụ học tập, có ý thức trong việc lĩnh hội tri thức, rèn kỹ năng…trong việc vận dụng những điều đã học được, có ý thức tự kiểm tra, đánh giá.

Trong phương pháp dạy học toán của giáo sư Nguyễn Bá Kim giới thiệu hai quan điểm cơ bản là: vấn đề và tình huống gợi vấn đề.

Theo từ điển của Hoàng Phê thì vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cưú, giải quyết.

Để có hiệu quả trong quá trình giáo dục, người ta thường hiểu khái niệm này như sau:

– Học sinh chưa giải đáp được câu hỏi đó hoặc chưa thực hiện được hành động đó.

– Học sinh chưa được học một quy tắc có tính chất thuật toán nào để giải đáp câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra.

Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài tập. Những bài tập nếu có chỉ yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng một quy tắc có tính chất thuật toán, chẳng hạn giải một phương trình dựa vào công thức đã học thì không phải là những vấn đề.

* Khi tìm hiểu về vấn đề chúng ta cần lưu ý một số điều sau:

(1) Vấn đề không đồng nghĩa với bài toán.

Như vậy, những thuật toán nếu chỉ đơn thuần yêu cầu HS trực tiếp áp dụng một thuật giải đã biết thì không phải là những vấn đề.

(2) Khái niệm vấn đề như trên thường được dùng trong giáo dục. Vấn đề trong giáo dục khác với vấn đề trong nghiên cứu khoa học.

(3) Vấn đề trong giáo dục mang tính tương đối.

Tình huống gợi vấn đề ( còn được gọi là tình huống có vấn đề ) là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.

(Phương pháp dạy học môn Toán – Nguyễn Bá Kim)

Như vậy, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả mãn các điều kiện sau:

Ta nhận xét xem tình huống này có thoả mãn những yêu cầu của một tình huống có vấn đề hay không?

– Tồn tại một vấn đề: HS chưa biết cách tìm số trừ.

+ HS đã biết về tìm số bị trừ, tìm hiệu.

+ HS mong muốn tìm ra công thức tìm số trừ.

Vậy đây là một tình huống có vấn đề.

Từ quan niệm về vấn đề, chúng ta làm sáng tỏ quan niệm về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

2. Quan niệm ” Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề “

Theo V. Ôkôn thì “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là dạy học dựa trên sự điều khiển quá trình học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết“

Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực chất của quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

Từ những quan niệm cơ bản nêu trên, Giáo sư Nguyễn Bá Kim đã khái quát được quan niệm về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như sau:

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là pp dạy học mà trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện ra vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.

Nhóm chúng tôi xin đưa ra định nghĩa như sau: PP dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó, giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề, yêu cầu học sinh tự phát hiện và giải quyết. Thông qua việc giải quyết vấn đề đó mà học sinh lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.

Để hiểu được phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là như thế nào và nó khác với những phương pháp dạy học khác ở điểm nào, chúng ta hãy tìm hiểu đến bản chất của phương pháp này.

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có bản chất cơ bản sau đây:

– HS được đặt vào một tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn.

– HS hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải nghe thầy giảng một cách thụ động.

– Mục tiêu dạy học là phát triển khả năng tiến hành những quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. HS không phải chỉ được học nội dung vấn đề mà còn nắm được con đường và cách thức tiến hành dẫn đến những kết quả đó, tạo cho các em hứng thú học tập.

Sau khi nắm vững bản chất của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, chúng ta cần có sự nhận thức một cách thấu đáo những đặc điểm của phương pháp này đề từ đó có thể vận dụng linh hoạt vào quá trình dạy học.

Có thể có rất nhiều tác giả nêu lên các bước của một qui trình dạy học của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhưng sau đây chúng tôi xin đề cập đến quan điểm của Giáo sư Nguyễn Bá Kim về qui trình của phương pháp dạy học này.

Theo quan điểm của Giáo sư Nguyễn Bá Kim, quá trình dạy học của phương pháp PH & GQVĐ gồm 4 bước: [Phương pháp dạy học Toán – Nguyễn Bá Kim – xuất bản 2004]

– Từ tình huống gợi vấn đề, HS phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi.

– Giải thích và chính xác hoá tình huống.

– Phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.

– Tìm cách giải quyết vấn đề. Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ:

Khi phân tích vấn đề cần làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm. Từ đó đề xuất và thực hiện hướng giải quyết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết là hình thành một giải pháp.

Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp có đúng hay không. Nếu giải pháp đúng thì đi đến kết thúc ngay. Nếu giải pháp sai thì lại phải bắt đầu từ bước phân tích vấn đề. Nếu có nhiều phương pháp đúng thì cũng có thể so sánh để chọn giải pháp tối ưu.

Bước 3: Trình bày giải pháp

-Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, HS trình bày toµn bộ quá trình tiến hành dẫn đến giải pháp đúng.

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

– Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.

Dạy học Toán ở Tiểu học cũng đi theo 4 bước của Giáo sư Nguyễn Bá Kim:

Bước 2: Phân tích bài toán

Bước 3: Trình bày lời giải

Bước 4: Mở rộng, nâng cao, phát triển lời giải của bài toán.

Theo ®æi míi vÒ ph­ư¬ng ph¸p d¹y häc m”n To¸n ë TiÓu häc, qu¸ tr×nh d¹y häc ph¸t hiÖn vµ gi¶i quyÕt vÊn ®Ò gåm nh÷ng bư­íc sau:

Bư­íc 3: X¸c ®Þnh l­îc ®å gi¶i quyÕt

Bư­íc 4: TiÕn hµnh gi¶i quyÕt vÊn ®Ò, ®­a ra lêi gi¶i

Bư­íc 5: Ph©n tÝch, khai th¸c lêi gi¶i

Theo chúng tôi Vũ Hồng Tiến : cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau

– Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

– Bước 1: Đưa ra tình huống có vấn đề.

– Bước 2: HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề theo các cách khác nhau.

Để minh hoạ qui trình 5 bước trên, chúng tôi xây dựng bài: 9 cộng với một số : 9 + 5 (SGK Toán lớp 2)

Yêu cầu trọng tâm của tiết dạy này là:

– Giúp HS hình thành bảng cộng 9

– Rèn kỹ năng đặt tính theo cột dọc.

Bước 1: Đưa ra tình huống có vấn đề: GV đưa ph ép tính 9 + 5 = ?

Và yêu cầu học sinh tìm kết quả.

Bước 2: HS tự lực giải quyết vấn đề: Các phương án HS có thể đưa ra như sau:

GV nhận xét kết quả của HS và cùng HS khẳng định 9 + 5 = 14 là đúng. Trong đó:

* Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được thực hiện qua 2 giai đoạn thông qua hoạt động của giáo viên và học sinh:

(*) Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị

+ Xác định nội dung trọng tâm:

+ Phân tích và đưa ra tình huống có vấn đề:

– Tình huống trong bài học này là:

+ Dự kiến các tình huống HS có thể đưa ra khi giải quyết vấn đề

Các phương án giải quyết tình huống trên có thể là:

+ Đưa ra tình huống có vấn đề

+ Tổ chức hướng dẫn HS phát hiện ra vấn đề

HS đưa ra các hướng suy nghĩ để GQVĐ.

Nếu HS không tìm được cách GQVĐ thì GV có thể đưa ra câu hỏi gợi mở như sau:

HS trình bày giải pháp theo các hướng suy nghĩ như trên để GQVĐ

GV cho HS tự trình bày giải pháp của mình trước lớp. GV giải thích ưu, nhược điểm của các giải pháp, từ đó đưa ra kết luận.

+ Khái quát hoá, hệ thống hoá lại những tri thức mà HS đưa ra trong quá trình giải quyết vấn đề

– So sánh với các phương pháp truyền thống thì PPDH này tạo điều kiện tốt hơn để đưa HS vào vị trí trung tâm nhằm hình thành và phát triển ở HS năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

– Giúp HS tích cực, tự giác, chủ động, hứng thú trong học tập → làm cho HS năng động, sáng tạo → hình thành năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

– Góp phần hình thành ở các em nếp nghĩ, làm việc sáng tạo, độc lập, sự nhanh nhạy và linh hoạt. Về lâu dài, hoạt động học tập sẽ hình thành ở HS những năng lực khác nhau, trong đó, có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

– Gợi nhu cầu nhận thức cho người học, kích thích sự ham mê khám phá của học sinh, đồng thời tạo điều kiện tạo cho học sinh niềm tin có thể giải quyết được vấn đề nếu các em nổ lực hoạt động. HS tập trung, chú ý hơn vào bài học, các em hăng say kiến tạo tri thức mới, lĩnh hội một cách chủ động, không bị áp đặt miÔn cưỡng. Do đó học sinh nhớ bài sâu và lâu hơn.

– GV chủ động đưa ra tình huống dạy học, lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học kết hợp với các phương pháp khác (vấn đáp, trực quan…), có thể thay đổi trật tự nội dung bài dạy.

– Tất cả HS trong lớp đều phải tích cực hoạt động, tập trung tối đa để hoàn thành nhiệm vụ được giao, tạo điều kiện thuận lợi cho GV bao quát lớp tốt hơn.

– GV không phụ thuộc hoàn toàn vào SGK và sách hướng dẫn để truyền đạt kiến thức một cách cứng nhắc, khô khan.

Bên cạnh một số ưu điểm và thuận lợi trên thì phương pháp này còn tồn tại có một số nhược điểm, khó khăn như sau:

– GV phải đầu tư nhiều công sức để nghiên cứu tài liệu và chuẩn bị bài dạy, đồ dùng dạy học.

– GV phải đưa ra tình huống dạy học phù hợp ( nội dung dạy học, mục tiêu dạy học, thời gian ): nội dung tích hợp vừa phải, thời điểm đưa ra câu hỏi phải đúng lúc, lựa chọn câu hỏi mang tính tổng quát và câu hỏi mang tính gợi mở sao cho phù hợp.

– GV không linh hoạt, chủ động trong từng tình huống cụ thể, GV khó kiểm soát được lớp học, và bị động trước những tình huống mà học sinh nêu ra dẫn đến tình trạng ” cháy giáo án”.

– GV phải có khả năng điều khiển, tổ chức, dự kiến các tình huống có thể xảy ra, dự kiến được thời gian.

Bước 1: Đưa ra tình huống có vấn đề

Giáo viên nêu bài toán : phép cộng 9 + 5?

Bước 2 :Học sinh tự giải quyết vấn đề theo các c¸ch khac nhau

a. Học sinh đếm các que tính, được 14 que tính

b. Học sinh lấy 9 que tính thêm 1que tính là 10 que tính, 10 que tính thêm 4 que tính là 14 que tính.

c. Học sinh đếm 9 que tính với 1 que tính là 10 que tính, 10 que tính thêm 1 que tính là 11 que tính…, 13 que tính thêm 1 que tính là 14 que tính

Giáo viên khuyến khích học sinh tìm ra kết quả và ghi nhớ 9 + 5 = 14

Giáo viên kết luận: Đưa ra cách tính như phương án thứ hai.

Học sinh tự lập bảng cộng dạng 9 cộng với một số, chẳng hạn: 9 + 2, 9 + 3,…, 9 + 9.

Kiểm tra lại toàn bộ kết quả của bảng cộng 9 cộng với một số (bằng cách gộp thành 1 chục và cộng với một số)

SƯU TẦM TỪ WEB VIOLET CỦA CÔ GIÁO LÊ THỊ HẰNG

Nguyễn Thị Thanh Thuỷ @ 13:03 09/11/2014 Số lượt xem: 873

là một loại thức ăn rất tốt cho cơ thể và cũng rất thơm ngon. Sữa chua có vị chua chua ở đầu lưỡi và hàm lượng chất dinh dưỡng cũng như các vi khuẩn có lợi cao. Cách để làm không khó, nó rất dễ đối với bất kì ai. Nhưng thực sự là có rất nhiều bạn thắc mắc tại sao bạn ấy làm 2 lần sữa chua vẫn hỏng có bạn làm 5-6 lần mà vẫn không dùng được mặc dù đã thử qua rất nhiều loại men sữa tươi khác nhau. Chính vì vậy mà hôm nay Wikicachlam sẽ chỉ ra các vấn đề bạn thường mắc phải khi làm sữa chua tại nhà và hướng dẫn bạn cách giải quyết các vấn đề này một cách triệt để nhất.

Cách giải quyết vấn đề khi làm sữa chua mà bạn nên biết

Khi nhìn bên ngoài thấy sữa rất đặc, có thể dốc ngược mà không hề hấn gì. Nhưng khi xúc vào trong thì cảm giác như sữa dính lằng nhằng với nhau, giống như lòng trắng trứng vậy. Khi múc lên, miếng sữa cũng không tách rời ra được mà có một phần kéo theo. Sữa chua bị nhớt cũng khác với sữa chua dẻo mềm, sữa chua dẻo mềm có thể hơi dính nhưng khi dùng thìa xúc vẫn tạo ra được miếng gọn gàng.

Men chưa hết lạnh và không được trộn vào sữa đúng cách.

Sữa chua dùng làm men cần được để hết lạnh hoàn toàn và chuyển về trạng thái lỏng chứ không cứng đặc như khi còn trong tủ lạnh. Việc này sẽ giúp cho khâu trộn sữa chua men với phần sữa còn lại dễ dàng hơn và giúp cho vi khuẩn men không bị “sốc” nhiệt khi chuyển từ môi trường lạnh đến môi trường ấm.

Nếu sữa chưa hết lạnh hoàn toàn thì khi trộn sẽ dễ có các “vụn” sữa chua không tan hết. Đặc biệt nếu dùng nhiều sữa chua làm men cái thì việc này càng dễ gặp phải hơn. Ngoài ra, nếu sữa chua không lỏng hoàn toàn, khi trộn sẽ có thể phải quấy mạnh tay, cũng làm ảnh hưởng tới hoạt động của men.

Ủ quá lâu ở nhiệt độ không ổn định (thấp hơn mức cần thiết)

Men hoạt động tốt nhất ở khoảng 40 – 44 độ C. Nên nếu giữ được nhiệt độ của sữa trong khoảng này thì sau khoảng 4h là sữa đã có thể đông chắc lại rồi. Nếu bỏ mặc sữa qua đêm thì thường là sữa bị nhớt hoặc lỏng hoàn toàn.

Sữa nhiễm khuẩn trong quá trình lên men

Mặc dù dụng cụ đã được khử trùng nhưng nếu môi trường ủ không sạch, thì sau khoảng 6 – 10h ủ, sữa vẫn có thể nhiễm khuẩn từ môi trường ủ và bị nhớt.

Do loại men và hàm lượng Protein trong sữa

Nên dùng sữa có Protein cao một chút (hoặc thêm sữa bột), sẽ hạn chế được hiện tượng nhớt hơn.

Sữa chua có vị bột hoặc nhám

Sử dụng sữa bột

Các bạn cần đảm bảo sữa bột được quấy tan hoàn toàn trong hỗn hợp sữa lỏng

Sữa bị lay động nhiều hoặc lay động

Các bạn hạn chế đặt sữa đang ủ ở nơi dễ bị rung lắc

Trộn men cái với sữa không đều

Sữa tươi có hàm lượng kháng sinh hơi cao

Kháng sinh này ức chế men trong sữa, hạn chế hoạt động của men. Nên sản phẩm sữa chua làm từ sữa tươi loại này sẽ kém mịn mượt, có thời gian lên men dài hơn và dễ tách nước.

Trên bề mặt sữa chua có thể có một lớp nước màu vàng nhạt. Lớp nước này là hoàn toàn bình thường và cũng có chứa nhiều chất dinh dưỡng, có thể uống được nên không nhất thiết phải đổ đi.

Nhiệt độ ủ hơi cao quá

Sữa bị lay động nhiều hoặc lay động

Có sự xê dịch, lay động, quấy đảo sữa trong quá trình ủ (thường nước đi kèm với sữa chua bị vữa)

Sữa tươi có hàm lượng kháng sinh hơi cao

Như trên đã nói

Nếu sữa đông đặc mịn nhưng không đủ chua thì các bạn có thể tăng thời gian ủ. Thông thường thì mình ủ trong khoảng 4 – 6h nếu muốn ăn ngọt nhiều và 6 – 7h nếu muốn vị chua rõ hơn.

Sữa chua không đông (và không chua)

Do chất lượng men

Men cũ, ít vi khuẩn men hoặc vi khuẩn men hoạt động yếu.

Do chất lượng sữa

Sữa có dư lượng kháng sinh cao làm ảnh hưởng đến men.

Do nhiệt độ ủ hoặc nhiệt độ sữa quá cao làm chết men

Sữa chua lỏng nhưng chua nhiều, có thể bị nhớt

Protein trong sữa thấp

Nhiệt độ ủ không ổn định, ủ quá lâu

Một số cách làm sữa chua: Wiki Cách Làm