Top 7 # Yêu Cầu Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Xem Nhiều Nhất, Mới Nhất 1/2023 # Top Trend | Sansangdethanhcong.com

Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Là Yêu Cầu Bắt Buộc Với Giáo Viên

GD&TĐ – Đó là chia sẻ của cô Phạm Thị Thái Hà- giáo viên trường THPT Ngô Quyền (Quảng Ninh), cô giáo có nhiều sáng kiến đổi mới phương pháp giảng dạy, là giáo viên tiêu biểu của tỉnh Quảng Ninh tại Lễ tuyên dương gương người tốt, việc tốt, đổi mới sáng tạo trong dạy và học năm học 2016 – 2017.

Cô Phạm Thị Thái Hà – chia sẻ: Trước sự thay đổi của xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục, các giáo viên hiện nay cũng phải chuyển mình theo tinh thần của sự đổi mới, đó là đạt tới mục đích phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học, tạo cho học sinh tư duy độc lập để giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn

Trước trọng trách đó, giáo viên cần liên tục phải đổi mới phương pháp, phát triển năng lực chuyên môn, tu dưỡng đạo đức, tác phong nghề nghiệp và cố gắng đưa những điều mình học hỏi được từ thực tế vào bài dạy hằng ngày, cố gắng truyền tải kiến thức một cách dễ hiểu nhất, đồng thời xây dựng được niềm tin của mình với học trò.

Điều quan trọng là các thầy cô cần chú ý rèn luyện phương pháp tự học của học sinh, tăng cường học tập cá nhân, phối hợp nhóm; kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của từng học sinh.

Việc đổi mới phương pháp dạy học để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu. Bởi, chỉ có đổi mới phương pháp dạy học, chúng ta mới nâng cao được chất lượng giáo dục.

Chỉ có đổi mới phương pháp dạy học, chúng ta mới tham gia được vào sân chơi quốc tế trong việc nâng cao chất lượng giáo dục cũng như tiếp cận phương pháp giáo dục hiện đại.

Vì những lẽ đó, việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu cầu bắt buộc với mọi giáo viên.

Qua đó góp phần đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập; tăng cường hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học của giáo viên.

Khó khăn của giáo viên khi dạy học theo những phương pháp mới, sáng tạo không ở vấn đề nội dung mà ở vấn đề phương pháp dạy học. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có năng lực trong tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo cho học sinh.

Các hoạt động đó phải được tổ chức ở trong lớp, ngoài lớp, trong trường, ngoài trường, ở nhà và cộng đồng, đặc biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn.

Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học

CHUYÊN ĐỀ 2: “MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚIPHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC”MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀI 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỔI MỚIPHƯƠNG PHÁP DẠY HỌCBÀI 2: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰCBÀI 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của HS – Vấn đáp tái hiện – Vấn đáp giải thích minh hoạ – Vấn đáp tìm tòiXét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức – Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại và trình bày lại điều đã học – Loại câu hỏi có yêu cầu cao đòi hỏi sự thông hiểu, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh., thể hiện được các khái niệm, định lí.b.Quy trình thực hiệnTrước giờ học:– Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học. Xác định các đơn vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt HS.– Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi , trình tự của các câu hỏi. Dự kiến nội dung các câu trả lời của HS, các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với HS.– Bước 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tuỳ tình hình từng đối tượng cụ thể mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt HS.Trong giờ họcBước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận thức của từng loại đối tượng HS) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập thông tin phản hồi từ phía HS. Sau giờ họcGV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của hệ thống câu hỏi đã được sử dụng trong giờ dạy.

2/ DẠY HỌC PHÁT HIỆN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Bản chất: Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein). DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. b. Quy trình thực hiện: Vấn đề I) Nhận biết vấn đề Phân tích tỡnh hu?ng Nh?n bi?t, trình bày v?n d? c?n gi?i quy?tII) Tìm cỏc phuong ỏn giải quyết So s¸nh víi c¸c nhiÖm vô ®· gi¶i quyÕt T×m c¸c c¸ch gi¶i quyÕt míi Hệ thèng ho¸, s¾p xÕp c¸c ph­¬ng ¸n gi¶i quyÕt III) Quyết định phương án (gi¶i quyÕt VĐ) Ph©n tÝch các phương án §¸nh gi¸ các phương án QuyÕt ®ÞnhGi?i quyết

VẬN DỤNG DH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

b. ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ

c. Một số lưu ýChỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để nhiệm vụ hoàn thành nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân mới nên sử dụng phương pháp này.Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá. Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm). Tuỳ theo từng nhiệm vụ học tập mà sử dụng hình thức HS làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp. 4. DẠY HỌC TRỰC QUANa. Quy trình thực hiện – GV treo những đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kỹ thuật…Nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS.– GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ… tiến hành làm thí nghiệm, trình chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh…– Yêu cầu HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh.– Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải. b.ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PP TRỰC QUANc. Một số lưu ý khi sử dụng PP trực quan– Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu GD của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương ứng thích hợp. – Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan. – HS phải quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan. Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan.– Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan.– Tuỳ theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng khác nhau. – Cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan. – Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí. Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức.5. DẠY HỌC LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNH

a. Bản chất : Trong tài liệu b. QUY TRÌNH THỰC HIỆN:Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ Thực hành đa dạng Bài tập cá nhân c.ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PP LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNHd.Một số lưu ý khi sử dụng PP luyện tập, thực hànhCác bài tập luyện tập được nhắc đi nhắc lại ngày càng khắt khe hơn, nhanh hơn và áp lực lên HS cũng mạnh hơn. Tuy nhiên áp lực không nên quá cao mà chỉ vừa đủ để khuyến khích HS làm bài chịu khó hơn. Thời gian cho luyện tập, thực hành cũng không nên kéo dài quá dễ gây nên sự nhạt nhẽo và nhàm chán. Cần thiết kế các bài tập có sự phân hoá để khuyến khích mọi đối tượng HS. Có thể tổ chức các hoạt động luyện tập, thực hành thông qua nhiều hoạt động khác nhau, kể cả việc tổ chức thành các trò chơi học tập.6. DẠY HỌC BẰNG TRÒ CHƠI

Bản chất : (Trong tài liệu)Quy trình chọn trò chơi

QUY TRÌNH PP TRÒ CHƠI

Ví dụ về bản đồ tư duy

b/Bản đồ tư duy giúp gì cho bạn? 1.Sáng tạo hơn2.Tiết kiệm thời gian3.Ghi nhớ tốt hơn4.Nhìn thấy bức tranh tổng thể5.Tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn

CÁC BƯỚC VẼ BĐTD ĐƠN GIẢN

BƯỚC 3: Trong từ ng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợMột điều quan trọng cần nhớ là Sơ Đồ Tư Duy không phải dùng tóm tắt một chương sách. Sơ Đồ Tư Duy không chỉ bao hàm những ý chính mà còn chứa đựng tất cả những chi tiết hỗ trợ quan trọng khác. Thêm các chi tiết hỗ trợ phụ, bạn sẽ thấy.

BƯỚC 4: Ở bước cuối cùng này, hãy để trí tư ởng tượng của bạn bay bổng. Bạn có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, cũng như giúp lư u chúng vào trí nhớ của bạn tốt hơn.

KẾT LUẬN TÙY TỪNG BÀI SỬ DỤNG BĐTD HỢP LÍHÌNH ẢNH TỪ NGỮ TRUNG TÂM PHẢI PHÙ HỢP.CẤU TRÚC BĐTD HỢP LÍMÀU SẮC PHÙ HỢP NHÌN TỔNG TỔNG THU HÚT ĐƯỢC NGƯỜI XEM.

Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử

6. Vì sao phải đổi mới PPDH? * Xu thế xã hội. *Mục tiêu môn lịch sử ở trường THCS. * Chương trình, SGK đã đổi mới. Đòi hỏi đổi mới GD, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học.7. Thực trạng của việc đổi mới PPDH môn lịch sử ở trường THCS.Vấn đề đổi mới PPDH đang là mối quan tâm không chỉ của GV mà còn của các cấp quản lí, chỉ đạo.Đã có những bước đi đáng khích lệ trong việc đổi mới PPDH ở nhiều địa phương.Tuy nhiên đôi lúc chưa đồng bộ và thường xuyên.

8. Một số nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó.Thiếu phương tiện, trang thiết bị cần thiết.Công tác bồi dưỡng và chỉ đạo chưa đồng bộ.GV chưa nhận thức đầy đủ và toàn diện về đổi mới PPDH.HS chưa quen với lối học chủ động tích cực.Việc kiểm tra, thi cử chưa khuyến khích cách học thông minh sáng tạo.

* Kĩ năng: đặt câu hỏi ” đánh giá”. + Mục tiêu: Câu hỏi ” đánh giá” nhằm kiểm tra khả năng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện đưa ra. +Tác dụng với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức + Cách thức dạy học: Gv có thể tham khảo một số gợi ý sau để xây dựng các câu hỏi đánh giá: Hiệu quả sử dụng nó như thế nào? Việc làm đó có thành công không? Tại sao sự kiện này.có thể được coi là.vĩ đại hay không? Để trả lời câu hỏi này HS phải xác định được thế nào là vĩ đại. Theo em trong số những giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lí nhất và tại sao?

* Kĩ năng đặt câu hỏi “tổng hợp”. + Mục tiêu: Câu hỏi tổng hợp nhằm khẳng định khả năng HS có thể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu hỏi hoặc có đề xuất sáng tạo.+ Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS , hướng các em tìm đến các nhân tố mới.+ Cách thức DH:- GV cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi, khiến HS phải suy đoán, có thể tự đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình. – Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị.

2. Kĩ thuật thông tin phản hồi trong dạy học.a. Khái niệm: Thông tin phản hồi là quá trình dạy học mà GV và HS cùng nhận xét, đánh giá đưa ra ý kiến đối với những yếu tố có thể ảnh hưởng đến quá trình học tập.b.Mục tiêu: Là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học.

c. Phản hồi mang tính chất xây dựng: * Khái niệm: Phản hồi mang tính chất xây dựng là một kĩ năng quan trọng đào tạo bồi dưỡng GV * Mục đích: Chỉ ra cho người thực hiện (GV hoặc HS) thấy được, hiểu được các hành động của mình. * Phản hồi bao gồm có hai yếu tố: – Mô tả các hành động đã được diễn ra như thế nào. – Đánh giá các hành động đó.* Các bước của quá trình phản hồi mang tính xây dựng. +Bước 1: Nhận thức sâu sắc. Quan sát và suy nghĩ(Tôi nhìn thấy gì? Và tôi đánh giá như thế nào về những điều tôi nhìn thấy). + Bước 2: Kiểm tra nhận thức: Đặt các câu hỏi để chắc chắn rằng mình đã hiểu đúng ý của người thực hiện.

+ Bước3: Đưa ra ý kiến đóng góp của mình. – Xác nhận và thừa nhận những ưu điểm. – Đưa ra các gợi ý để hoàn thiện hoặc nâng cao( giải thích tại sao mình đưa ra các gợi ý đó )*Nguyên tắc lắng nghe hiệu quả trong thông tin phản hồi: + Giữ yên lặng. + Thể hiện rằng bạn muốn nghe. + Tránh sự phân tán. + Thể hiện sự đồng cảm và tôn trọng. + Kiên nhẫn giữ bình tĩnh. + Đặt câu hỏi. + Lắng nghe cẩn thận, chăm chú và tóm tắt được những gì mình nghe * Những điều nên làm khi lắng nghe: – Tập trung. – Sử dụng ngôn ngữ cử chỉ tích cực. – Tỏ thái độ tôn trọng và đồng cảm. – Không tỏ thái độ phán xét. – Khuyến khích người nói phát hiện khả năng tự giải quyết vấn đề của chính họ. – Giữ im lặng khi cần thiết. 3. PPDH giải quyết vấn đề. a. Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức.Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người.Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo của học chúng tôi được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. b. B¶n chÊt cña PPDH gi¶i quyÕtvÊn ®Ò. Lµ t¹o nªn mét chuçi nh÷ng t×nh huèng cã vÊn ®Ò vµ ®iÒu khiÓn ho¹t ®éng cña HS ,®Ó HS tù gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò . c. Quy tr×nh thùc hiÖn +NhËn biÕt vÊn ®Ò . +§Ò xuÊt gi¶ thiÕt. +LËp kÕ ho¹ch . +§¸nh gi¸, kÕt luËn, vËn dông .

4. Phương pháp vấn đáp: a. Bản chất : Vấn đáp là PP mà GV khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở cho HS những vấn đề mới, tự khám phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những điều đã học hoặc những kinh nghiệm đã được tích luỹ được trong cuộc sống, giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp thu được, từ đó HS có thể tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức của mình.

b. Quy trình thực hiện : +GV nêu câu hỏi . +HS suy nghĩ. +Gọi HS trả lời . +Đặt câu hỏi phụ (câu hỏi gợi mở nếu HS chưa trả lời đúng, đủ câu hỏi chính) +GV đưa nhận xét và kết luận . c. ¦u ®iÓm: +§iÒu khiÓn cã hiÖu qu¶ ho¹t ®éng t­ duy, kÝch thÝch tÝnh tÝch cùc ho¹t ®éng nhËn thøc cña HS. +Båi d­ìng n¨ng lùc diÔn ®¹t nh÷ng vÊn ®Ò khoa häc mét c¸ch chÝnh x¸c, ®Çy ®ñ, sóc tÝch. +Gióp GV vµ HS thu ®­îc nh÷ng th”ng tin ng­îc ®Ó ®iÒu chØnh ho¹t ®éng d¹y vµ häc cña thÇy vµ trß.d. H¹n chÕ : + NÕu vËn dông kh”ng khÐo sÏ dÔ lµm mÊt thêi gian, biÕn vÊn ®¸p thµnh cuéc ®èi tho¹i gi÷a GV víi mét vµi HS, kh”ng thu hót ®­îc toµn líp tham gia. e. Mét sè gîi ý: +Ph¶i ®Æt c©u hái cho toµn líp råi míi chØ ®Þnh HS tr¶ lêi. Khi HS tr¶ lêi xong, GVnªu yªu cÇu nh÷ng HS kh¸c bæ sung tr­íc khi kÕt luËn . + Khi HS tr¶ lêi,GV cÇn l¾ng nghe vµ khi cÇn cã thÓ hái thªm c©u hái phô ®Ó dÉn d¾t, gîi më. +Cã th¸i ®é b×nh tÜnh khi HS tr¶ lêi sai hoÆc thiÕu chÝnh x¸c. + Chó ý rÌn luyÖn cho HS c¸ch diÔn ®¹t.

g. VÝ dô : Khi d¹y bµi 4 C¸c quèc gia cæ ®¹i ph­¬ng §”ng trong SGK LÞch sö 6

III . Thiết kế bài dạy học Lịch sử. 1. Mục tiêu: + Kiến thức. +Thái độ. + Kĩ năng. 2. Quá trình chuẩn bị:(GV- HS). 3. Tiến trình dạy học. +ổn định tổ chức. + Kiểm tra bài cũ. + Giới thiệu bài mới. + Bài mới: – Hoạt đông1. – Hoạt động 2… ……. + Củng cố + Dặn dò Kết luận: *Khái niệm phương pháp dạy học rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương diện. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp với nhiều mức độ khác nhau. * Cần vận dụng phối hợp các PPDH phù hợp với mục tiêu và nội dung, điều kiện dạy cụ thể. * Không có một PPDH nào phù hợp với mọi HS.Điều GV cần làm là sử dụng những PPDH khác nhau để có thể kích thích nhiều mặt khác nhau trong trí thông minh của HS. C©u hái bµi thu ho¹ch : C©u 1 H·y nªu quan ®iÓm c¬ b¶n cña m×nh vÒ ®æi míi PPDH vµ ®æi míi kiÓm tra ®¸nh gi¸ m”n LÞch sö ë tr­êng THCS ? C©u 2 Th”ng qua líp tËp huÊn c¸c ®ång chÝ cã nh÷ng ®Ò xuÊt g× ?

Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Đại Học

Trong chương trình đào tạo đại học nói chung phải chú trọng loại kiến thức nền tảng chứ không phải loại kiến thức về một qui trình cụ thể.

Cũng vậy kỹ năng cơ bản là công cụ để học suốt đời chứ không phải kỹ năng sử dụng một cái máy cụ thể, kỹ năng thao tác một qui trình cụ thể.

Ngoài ra, bằng cách khêu gợi sự tò mò, bằng cách tạo sự hấp dẫn của tri thức và bằng tấm gương học tập của chính bản thân mình, giảng viên cố gắng tạo nên niềm say mê học tập cho sinh viên.

Thứ hai, tính chủ động của người học là tiêu chí về phẩm chất quan trọng cần tập trung phát huy khi dạy học ở đại học.

Các quan điểm sư phạm như: “Dạy học lấy người học làm trung tâm”; “Dạy học tương tác”, “Công nghệ dạy học”, … đã được các nhà sư phạm trên thế giới và ở nước ta bàn đến trong những năm gần đây, với mục tiêu là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập của người học.

Cuối cùng, quan điểm về dạy học theo cách tiếp cận thông tin hay ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học là tiêu chí về công cụ quan trọng cần triệt để khai thác trong dạy học ở đại học.

Đổi mới phương pháp thuyết trình với sự hỗ trợ của CNTT

PGS.TS Đặng Văn Đức cho rằng: Theo hướng dạy học tích cực, giảng viên nên hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo – tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề.

Đây là kiểu dạy học bằng cách giải các bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hoá từ quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập.

Thuyết trình phối hợp hợp lí với một số hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhỏ nhằm kích thích tư duy tích cực của sinh viên, tăng cường mối liên hệ ngược giữa người nghe và người thuyết trình, giảng viên có thể đặt một số câu hỏi “có vấn đề” để sinh viên trả lời ngay tại lớp, thậm chí có thể trao đổi ngắn trong nhóm 2 người, hoặc 3 – 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giảng viên đưa ra câu trả lời.

Giảng viên cũng có thể kết hợp sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận khoa học, sinh viên được làm quen cách học tập theo lối nghiên cứu: Quan sát – đặt câu hỏi – nêu giả thuyết – điều tra – kết quả – kết luận – nhận xét – đặt câu hỏi mới.

Giảm bớt giờ diễn giảng trên lớp để tăng thời gian cho sinh viên tự học và tổ chức xêmina. Giảng viên nên biên soạn tài liệu hướng dẫn học tập giáo trình mình phụ trách trong đó quy định cụ thể lịch trình giảng dạy, mục tiêu của từng bài giảng, hướng dẫn tự học từng chương, nội dung và thời điểm tổ chức xêmina để sinh viên chủ động chuẩn bị.

Việc đổi mới phương pháp thuyết trình hay nói cách khác là thực hiện thuyết trình tích cực, theo chúng tôi Đặng Văn Đức, giảng viên cần chuẩn bị và thực hiện các nguyên tắc sau:

Xác định rõ mục tiêu bài giảng (cần phải truyền đạt các kiến thức nào, giúp sinh viên làm quen với những khái niệm gì…);

Hãy lập dàn bài cho bài giảng một cách rõ ràng và lôgic. Xác định các bước truyền đạt và thực hiện các bước đó theo thứ tự sao cho phù hợp với trình độ của sinh viên, đi từ đơn giản đến phức tạp;

Không thể có được các nhóm đối tượng đồng nhất (nghĩa là sinh viên có lượng kiến thức cơ bản khác nhau), vì thế sau 15 – 20 phút nên có các phần nhằm khuyến khích sinh viên hiểu và xử lí được bài giảng;

Không nên luôn luôn giảng theo phương pháp suy diễn mà cần kết hợp phương pháp quy nạp sẽ thường có hiệu quả hơn;

Diễn đạt các câu một cách đơn giản, ngắn gọn và dễ hiểu, cố gắng đạt được sự trình bày rõ ràng, mạch lạc, tạo cảm hứng cho người nghe (thực hiện bài giảng sinh động, hấp dẫn);

Nhấn mạnh các điểm quan trọng và giải thích bằng các khái niệm quen thuộc, sau đó mới đi vào chi tiết, lưu ý các đoạn sinh viên cần phải ghi chép;

Chú ý đến những kinh nghiệm cũng như những trải nghiệm sẵn có của sinh viên và khuyến khích họ cùng suy nghĩ và tư duy;

Nên lựa chọn tài liệu theo nguyên tắc chọn lọc điển hình và rút gọn những phần tài liệu không cần thiết …

„Qua kết quả điều tra lấy ý kiến phản hồi của người học đối với các giờ giảng của giảng viên từ Trung tâm khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo dục trường ĐHSP Hà Nội đã cho thấy những mong đợi của sinh viên đối với bài diễn giảng là: Bài giảng được trình bày tự nhiên; có dàn ý và nhấn mạnh những điểm quan trọng; sử dụng các phương tiện dạy học; vận dụng nhiều ví dụ; có phần tóm tắt” – chúng tôi Đặng Văn Đức cho biết

Xemina giúp sinh viên phát huy được năng lực độc lập, tư duy sáng tạo, biết cách suy nghĩ như các nhà khoa học. Vì vậy, từ lâu người ta xem xêmina là “phòng thí nghiệm sáng tạo”, là “vườn ươm các nhà khoa học trẻ tuổi”.

PGS.TS Đặng Văn Đức cho biết, theo hướng này người ta thường dùng các biện pháp kĩ thuật như:

Nhóm rì rầm: Trao đổi theo cặp hai người ngồi cạnh nhau về một vấn đề nêu ra trước khi chia sẻ ý kiến trong lớp.

Nghiên cứu trường hợp điển hình: Đưa ra trường hợp có thật hoặc mô phỏng để sinh viên nghiên cứu, đề xuất các giải pháp.

Dạy học vi mô trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Dạy học vi mô được xem là một phương pháp đào tạo lấy người học làm trung tâm rất có hiệu quả trong việc đào tạo ban đầu cho sinh viên sư phạm nắm chắc từng kĩ năng riêng biệt, hình thành các năng lực bộ phận của nghề dạy học.

Trong các giờ thực hành sư phạm, sinh viên có thể chọn một phần bài học trong chương trình môn học ở phổ thông để tập giảng, với mục tiêu là rèn luyện cho sinh viên một kĩ năng, năng lực xác định trong hệ thống các năng lực sư phạm của chương trình đào tạo.

Chu trình trên có thể được tái diễn nhiều lần theo nhóm hoặc từng cá nhân, cho đến khi sinh viên làm chủ được kĩ năng, năng lực sư phạm cần rèn luyện.

Camera, đầu video, tivi là những phương tiện thuận lợi cho dạy học vi mô. Ghi hình là phương tiện phản ánh giàu thông tin và hiệu quả cao, giúp cho sinh viên tự soi, tự thấy mình trong hành động, điều chỉnh các hành vi ứng xử sư phạm, tự đánh giá thành tích tập dượt rèn luyện mình.

Nếu có đầy đủ phương tiện trên, dạy học vi mô sẽ trở thành phương thức tự đào tạo theo nhu cầu và khả năng của mỗi sinh viên.

Dạy học vi mô khắc phục được tình trạng đào tạo thiên về lí thuyết, giúp sinh viên hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp một cách tuần tự, vững chắc, chuẩn bị cho họ khi ra trường có thể đáp ứng được yêu cầu giáo dục và tiếp tục phấn đấu trở thành các giáo viên dạy giỏi ở trường phổ thông.

Phương pháp dạy học vi mô dựa vào các nhân tố để hình thành các năng lực sư phạm cho sinh viên, cụ thể:

Hành động cá nhân: Cần rèn luyện và thực hành các năng lực sư phạm đan xen với việc quan sát của bản thân người tiến hành.

Sự lặp lại: Năng lực cần được lĩnh hội được lặp lại ít nhất là 2 lần đến khi lĩnh hội được năng lực đó.

Sự phát động: Thông qua việc ghi hình và phát lại sinh viên được kích thích làm việc hết mình vì họ thấy sự tiến bộ của bản thân qua mỗi lần ghi hình.

Sự củng cố: trong qúa trình học tập, các sinh viên được củng cố thông qua sự ghi nhận của chính cá nhân họ từ những thành tích của bản thân. Ngoài ra những nhận xét từ chính các sinh viên khác và của giáo viên hướng dẫn cũng có thể là một củng cố mang tính tích cực.

Một sự tiến triển dần trong học tập: Các năng lực sư phạm được củng cố dần dần trong quá trình rèn luyện, điều này cho thấy sự khác biệt hoàn toàn giữa một sinh viên được rèn luyện các năng lực sự phạm bằng phương dạy học vi mô và một sinh viên không được học bằng phương pháp này.

Sự chuyển giao: Phương pháp dạy học vi mô cho phép người học lĩnh hội được tốt hơn các năng lực sư phạm mà không hề mang tính chất gò bó.

Học tập cá nhân hơn: Phương pháp dạy học vi mô cho phép phát triển và rèn luyện các năng lực sư phạm không hề mang tính dập khuôn và mang tính cá nhân cao.